Militarização das escolas públicas no Brasil: um debate necessário
A Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, periódico científico editado pela Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), tem o objetivo de difundir estudos e experiências educacionais, promovendo o debate e a reflexão em torno de questões teóricas e práticas no campo da educação. Diante disto, o Sinpro publicará semanalmente alguns trabalhos e estudos sobre o processo de militarização na educação pública brasileira e os transtornos que eles causam.
O sindicato recomenda a leitura deste material para todos(as) os(as) professores(as) que tiverem interesse em aproveitar os trabalhos para pesquisas.
No primeiro trabalho, Catarina de Almeida Santos, Miriam Fábia Alves, Marcelo Mocarzel e Sabrina Moehlecke abordam como tema: Militarização das escolas públicas no Brasil: um debate necessário.
Porque jamais tivemos regime que fosse, na real concepção de democracia, a integração de todo o povo “com” e “em” seu governo; em que não houvesse uma distinção radical entre a classe dominante e o povo, em que não houvesse a classe que se beneficia do Brasil e a que trabalha, peleja e sofre para a existência dessa outra classe. Às vezes ponho-me a indagar: por que será que o Governo, entre nós, há de ser sempre como um bem privado, que se conquista como se fosse um tesouro, uma riqueza a ser distribuída com os amigos, companheiros e partidários? Tal concepção é tão profundamente generalizada no Brasil, que me ponho, por vezes, a indagar da origem, por certo vigorosa, de tão estranha deformação. (Anísio Teixeira)
Refletir sobre o processo de militarização das escolas públicas no Brasil nos remete a discussões sobre a forma de organização da nossa sociedade, o papel da educação e da escola na e para a sociedade brasileira, além do contexto político social e econômico em que esse fenômeno acontece. Nos obriga a analisar um país fundado na desigualdade social, ou como diz Anísio Teixeira na epígrafe, na radical distinção entre o povo e a classe dominante.
Essa reflexão também nos convida a reconhecer a atualidade do debate feito por Anísio Teixeira, sobre o papel das oligarquias no Brasil e seus desmandos na gestão da coisa pública, tendo como base o poder pessoal. Estamos em 2019 e podemos nos perguntar se a noção de República não foi mais uma vez eclipsada.
Em tempos de ultraliberalismo e governo de ultradireita, a afirmação de Anísio Teixeira, feita em 1947, de que “O país volta a ter dono: o seu governante”, não continua atual? Afirmou Teixeira à época: Somos, de novo, como na Colônia, como no Império – não uma Nação, mas a propriedade de uma oligarquia apenas agora ainda mais absorvente. A oligarquia é composta de negocistas e de “operários”. Aos “operários” dá-se a mais desmoralizante das legislações trabalhistas; e aos negocistas dão-se os negócios (TEIXEIRA, 2009, p. 40) 581 RBPAE – v. 35, n. 3, p. 580 – 591, set./dez. 2019.
No campo da educação, Anísio Teixeira assinou, em 1932, com um grupo de educadores, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, no qual demarcam o papel da escola e dos educadores. O texto do Manifesto já apontava que o educador deveria ter uma formação mais ampla, de modo que lhe possibilitasse olhar o mundo de forma ampliada e enxergar os sujeitos de seu trabalho com uma lente aumentada. Diz o texto, O físico e o químico não terão necessidade de saber o que está e se passar além da janela de seu laboratório. Mas o educador, não, ele tem necessidade de uma
cultura múltipla e bem diversa; ele deve ter o conhecimento dos homens e da sociedade em cada uma de suas fases, para perceber, inclusive a posição que tem a escola, e a função que representa, na diversidade e pluralidade das forças sociais que cooperam na obra da civilização (MANIFESTO, 1932)
A luta de Anísio Teixeira, assim como de outros educadores, foi em defesa de uma educação integral, tendo em vista ser essa a educação capaz de pensar o ser humano em todas as suas dimensões – cognitiva, estética, ética, física, social, afetiva – e que possibilita a sua formação nos diferentes aspectos que o constitui. Segundo Teixeira, a educação é a base da democracia, que na sua composição com outros regimes é o mais difícil, por isto mesmo, o mais humano e o mais rico. Todos os regimes, diz ele, desde os mais mecânicos e menos humanos, dependem da educação. Mas a democracia depende da mais difícil das educações, aquela que deve fazer do filho do homem não um bicho ensinado, mas um homem. Disse ele, Há educação e educação. Há educação que é treino, que é domesticação. E há educação que é formação do homem livre e sadio. Há educação para alguns, há educação para muitos e há educação para todos. A democracia é o regime da
mais difícil das educações, a educação pela qual o homem, todos os homens e todas as mulheres aprendem a ser livres, bons e capazes. A educação faz-nos livres pelo conhecimento e pelo saber e iguais pela capacidade de desenvolver ao máximo os nossos poderes inatos (TEIXEIRA, 2009, p. 106-107). RBPAE – v. 35, n. 3, p. 580 – 591, mai./ago. 2019 582
No entanto, a história da educação brasileira, em contrário à defesa de Teixeira, nos mostra uma escola que tem sofrido muitos ataques, que comprometem a efetivação do direito à educação para todas as mulheres e todos os homens. Os embates travados desde a elaboração da Constituição de 1934 e do projeto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a lei 4.024 de 1961,
retratam as disputas e os reais interesses de quem vem comandando o país.
Em entrevista para o Jornal Metropolitano, Anísio Teixeira afirmou que A escola tem sido quase sempre o último dos refúgios para o preconceito, a rotina, o dogma, o tradicionalismo cego ou os interesses mais egoísticos. Pobre escola! É a mais humilde, a mais mandada das instituições e ao mesmo tempo o bode expiatório de todas as nossas deficiências. Dela tudo se espera e nada se
permite. Quanto mais abandonada, mais culpada fica de tudo que nos sucede! (TEIXEIRA, 1959)1
Nesse sentido, encerrar o ano de 2019 com um dossiê sobre a Militarização da Educação Pública no Brasil, implica refletir sobre esse processo no conjunto dos acontecimentos que vivenciamos neste ano tão desafiador para a ciência, a tecnologia e a educação pública no país. Implica também pensar que estamos falando de um país, que como bem disse Darcy Ribeiro, a crise da educação não é uma crise e sim um projeto, ou nas palavras de Teixeira (2009) um país que jamais fez da educação um serviço fundamental da República.
Se concordarmos com Anísio Teixeira que a educação é a base, o fundamento, a condição para a existência da democracia, e que no regime democrático a educação é o supremo dever, a suprema função do Estado, podemos então afirmar que a República brasileira, inclusive nos períodos em que sua base legal a definiu como Estado Democrático de Direito, jamais se comprometeu, de
fato, com a própria democracia, ao não assumir a educação de todas as mulheres e todos homens.
Assim, ao escolhermos provocar o debate sobre a militarização das escolas, processo que ganhou destaque na política educacional brasileira, com a posse do atual governo federal e a proposição e fomento de um modelo de escola chamado “cívico-militar”, pretendemos trazer para discussão da e na sociedade brasileira, um processo que vem colocando em risco, não só a escola pública, mas
a educação de forma mais ampla, a formação das próximas gerações e a própria democracia.
1 Entrevista ao Jornal Metropolitano, no dia 05 de abril de 1959. Disponível em: < http://memoria.
bn.br/docreader/DocReader.aspx?bib=154083_01&pagfis=43468 > Acesso em 25 de novembro de 2019.
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A militarização das escolas públicas não começa com a reformulação do Ministério da Educação, em janeiro de 2019, e a criação de uma Subsecretaria para fomentar as chamadas escolas cívico-militares, mas indiscutivelmente, o processo já em curso no país ganha um novo fôlego e uma outra dimensão. Isso pode ser observado com a quantidade de entes da federação que ampliaram o número de escolas militarizadas ou iniciaram o processo de militarização, mesmo antes da publicação do decreto no 10.004, de 5 de setembro de 2019, que instituiu o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares (BRASIL, 2019).
A expansão do modelo de militarização das escolas públicas, processo que teve início no apagar das luzes da década de 1990, em Goiás, ganhou fôlego no início desta década, estando presente, atualmente, em muitos estados e municípios. Mas o Brasil não é para principiantes, já dizia Tom Jobim. Assim, falar em militarização de escolas públicas, em um país da complexidade do nosso, com quase seis mil unidades federadas que têm uma certa autonomia na organização dos seus sistemas de ensino, requer a compreensão que esse processo se apresenta de diferentes formas, nos diferentes sistemas. Ou seja, é preciso ter em mente que, apesar da vinculação à ideologia militar, não estamos falando de um único modelo ou forma de militarização.
É certo que esse processo não é novo para alguns sistemas de ensino, mas o anúncio do programa nacional de escolas cívico-militares fez com que o tema da militarização das escolas públicas entrasse na agenda do dia da educação no país e despontasse como uma novidade para muitos estudiosos, educadores, pesquisadores, além da comunidade em geral. Isso provocou, além de muitas confusões na nomenclatura, nas formas de organização e na compreensão do que é escola militar e escola militarizada, paixões calorosas entre os opositores e os defensores do modelo.
Assim, este editorial não poderia se furtar a apresentar algumas definições importantes para orientar a continuação do debate e leitura dos textos. As escolas militares são as escolas das corporações, como Exército, Marinha, Aeronáutica, Polícia Militar e Corpo de Bombeiros. Essas escolas já são criadas como militares e, geralmente, estão vinculadas a órgãos específicos, como as Forças Armadas e as Secretarias de Segurança e não a Secretarias de Educação.
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No âmbito da educação básica, o Exército Brasileiro possui 132 Colégios Militares (CM), que segundo seu regimento, são organizações militares, que integram o Sistema Colégio Militar do Brasil (SCMB), que é um dos subsistemas do Sistema de Ensino do Exército, e estão diretamente subordinados à Diretoria de Ensino Preparatório e Assistencial (DEPA)3.
Esses colégios objetivam atender primeiramente aos dependentes de militares de carreira do Exército e demais candidatos, por meio de processo seletivo. A proposta educativa dos CM, apesar de ter como base a legislação federal de educação, obedece às leis e aos regulamentos em vigor no Exército, e é desenvolvida segundo os valores e as tradições do Exército Brasileiro. Com valor
aluno/ano de cerca de R$ 19 mil, segundo matéria do Estado de São Paulo de 25 de agosto de 20184, são custeados pelo Exército, cobram taxas dos seus alunos, possuem uma infraestrutura diferenciada em comparação às demais escolas púbicas, contando com piscinas, laboratórios diversos, inclusive de robótica e
professores com salários superiores a R$ 10 mil.
As corporações das Polícias Militares também possuem suas escolas, denominadas de Colégio Tiradentes da Polícia Militar ou Colégio da Polícia Militar acrescido do nome de algum militar de alta patente. Esses colégios que estão presentes em 23 estados da federação, são instituições públicas militares de ensino administrados pelas respectivas Polícias Militares. As normas de funcionamento, seus objetivos e finalidades são definidas no Regimento de cada rede ou colégio e têm como base os princípios estabelecidos nos regimentos das PMs de cada unidade da federação. Vale ressaltar, no entanto, que em alguns estados algumas escolas públicas militarizadas, em 2019, receberam o nome de Colégio Tiradentes, como no caso de Roraima; também em Mato Grosso foram nomeadas de Escolas Estaduais Militares Tiradentes, o que já indica um certo hibridismo no processo.
2 Existem atualmente no Brasil 13 Colégios do Exército de educação básica, instalados nas cidades de Belém, Belo Horizonte, Brasília, Campo Grande, Curitiba, Fortaleza, Juiz de Fora, Manaus, Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador e Santa Maria. O 14º Colégio do Exército está previsto para começar a funcionar em 2020. A Portaria de criação foi assinada pelo então Comandante do Exército, General de Exército Eduardo Dias da Costa Villas Bôas, no dia 9 de outubro de 2018. A sede do Colégio funcionará nas dependências do Centro de Preparação de Oficiais da Reserva de São Paulo (CPOR/SP).
3 Além dos 13 colégios de educação básica, o Exército possui ainda as escolas de formação dos seus oficiais, em diferentes áreas: Escolas Militares (formam os oficiais ou os sargentos de carreira do Exército Brasileiro), Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN); Escola de Sargentos das Armas – ESA; Escola de Saúde do Exército (EsSEx); Escola de Formação Complementar do Exército (EsFCEx); Escola Preparatória de Cadetes do Exército (EsPCEx); Instituto Militar de Engenharia (IME) e a Escola de Sargentos de Logística (EsSLog).
4 https://politica.estadao.com.br/noticias/eleicoes,estudantes-de-colegio-militar-custam-tres-vezesmais-ao-pais,70002473230 585 RBPAE – v. 35, n. 3, p. 580 – 591, set./dez. 2019
Os Corpos de Bombeiros de sete estados da Federação (Ceará, Distrito Federal, Maranhão, Tocantins, Amazonas, Amapá e Acre) também possuem colégios5 geralmente financiados pela corporação, mas em alguns casos possuem caráter público e privado, tendo em vista que são financiados pelas mensalidades pagas por seus alunos, ao mesmo tempo que participam de programas do governo e contam com servidores da corporação, inclusive professores, além das instalações prediais.
Quando estamos falando de escolas militarizadas nos referimos as instituições escolares civis públicas, vinculadas às secretarias distrital, estaduais e municipais de educação, que por meio de convênio com as secretarias de segurança ou polícia militar, passaram a ser geridas em conjunto com as polícias ou passam a contar com a presença de monitores cívico-militares. Também se enquadram nesse quesito aquelas escolas que fazem convênio, acordos, parcerias com os comandos das Polícias Militares, passando a contar com assessoria da corporação, para a aplicação da “Metodologia dos Colégios da Polícia Militar” ou processo de gestão compartilhada nas escolas municipais.
Mais recentemente, em consonância com a adesão da sociedade a esse modelo, vai surgindo outra modalidade de militarização: as secretarias municipais de educação têm adquirido pacotes educacionais (de empresas ou organizações não governamentais) de militarização das escolas públicas, que continuam geridas pelo município, mas utilizam um projeto militarizado. O país possui ainda escolas privadas que utilizam a chamada “metodologia” dos colégios da Polícia Militar, redes de escolas privadas que autodenominam “Escola da Polícia Militar”, mas que pertencem a grupos filantrópicos e não seguem necessariamente as normas regimentais das corporações militares, como é o caso das 11 escolas existentes em SP, pertencentes à Cruz Azul. No grupo das escolas privadas existem aquelas criadas por associação de militares.
5 Em alguns estados e no DF os colégios dos bombeiros são chamados de D. Pedro II, mas em outros
também possuem nomes de militares de alta patente ou de grandes personalidades, como o é caso do Colégio
Militar do Corpo de Bombeiros do Ceará – Escritora Rachel de Queiroz.
6 Até o presente momento os estados do Acre, Amazonas, Amapá, Bahia, Goiás, Mato Grosso, Piauí,
Rondônia, Roraima, Tocantins e Distrito Federal têm escolas públicas das redes estaduais e distrital militarizadas.
7 A Assembleia Legislativa do Rio Grande do Sul aprovou, no dia 19 de novembro, o PL 331 e incluiu
entre as atividades possíveis de serem desempenhadas pelos brigadianos da reserva e pelos temporários que
aderirem a esses programas, a atuação como monitores cívico-militares em escolas das redes públicas estadual e
municipais.
8 Os estados da Bahia, Amazonas, Pará e Goiás são algumas das unidades federadas em que as escolas
das redes municipais que estavam sendo militarizadas, mesmo antes do programa do Governo Federal.
9 O Colégio da Vila Militar é uma instituição privada implantado pela Associação da Vila Militar –
AVM, que tem como objetivos, segundo descrição da instituição, resgatar valores de cidadania, de civismo e
de patriotismo, ofertando a educação com bases filosóficas na hierarquia e na disciplina militar. https://www.
colegiovilamilitar.com.br/o-colegio/missao-visao-valores/
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atender, prioritariamente, aos filhos de militares. Essas escolas possuem normas
e princípios militares, mas são financiadas pelas mensalidades pagas pelos pais e
não recebem subsídio das corporações.
Já a nomenclatura escolas cívico-militares foi cunhada pelo Governo
Federal, a partir do Decreto nº 9.465, de 2 de janeiro de 2019, quando criou no
âmbito do Ministério da Educação a Subsecretaria de Fomento às Escolas CívicoMilitares (BRASIL, 2019a). Até então, nenhuma escola militarizada utilizava essa
denominação. A partir de 2019 elas começam a usar essa nomenclatura.
Este dossiê está permeado por esse contexto e propõe o debate de um
tema atual e controvertido que acirra posições apaixonadas entre os governantes, a
sociedade brasileira e os profissionais da educação. Reflexão que não pode ignorar
um debate muito mais amplo, sobre a educação e a escola que queremos, sobre
a gestão da escola, sobre a gratuidade da escola, sobre a exclusão nas escolas,
sobre o controle de alunos e professores. Essas questões estão abordadas nos
artigos publicados neste número e revelam como esse processo retoma práticas
antigas que recolocam a educação como privilégio, como discute Anísio Teixeira,
ou mesmo carregam traços da tradicional educação bancária, tão criticada por
Paulo Freire.
A atualidade do tema se revelou na quantidade muito significativa de
artigos enviados ao dossiê. Sua leitura atenta nos indica também a necessidade de
ampliar as pesquisas sobre a temática e sua publicação nos periódicos brasileiros,
o que revela a emergência de um debate que conta com uma possibilidade imensa
para o campo da pesquisa. Talvez por isso, os artigos submetidos ao dossiê, de
maneira geral, mantêm pouco diálogo com a produção das teses e dissertações,
que mesmo em pequena quantidade, aportam questões importantes para o debate.
Por outro lado, as matérias publicadas pela mídia brasileira, apesar dos limites que
apresentam, têm desempenhado um papel fundamental e foram fontes utilizadas
por muitos dos textos submetidos.
O primeiro artigo que compõe o dossiê intitulado “Militarização de
escolas públicas no DF: a gestão democrática sob ameaça”, de Erasto Fortes
Mendonça, tem como foco as origens do processo de militarização, iniciado
em Goiás, e como esse modelo começa a ser implantando na rede pública do
Distrito Federal. Problematiza também como o princípio da gestão democrática
se confronta com o modelo de escola militarizada.
Em “A militarização das escolas públicas sob os enfoques de três direitos:
constitucional, educacional e administrativo”, Salomão Barros Ximenes, Carolina
Gabas Stuchi e Márcio Alan Menezes Moreira apresentam um ensaio analítico
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sobre o processo de militarização das escolas públicas brasileiras, objetivando
oferecer um enfoque original no campo dos direitos constitucional, administrativo
e educacional.
O terceiro artigo “A militarização das escolas públicas: uma análise
a partir das pesquisas da área de educação no Brasil”, de Miriam Fábia Alves
e Mirza Seabra Toschi, apresenta os resultados de uma pesquisa bibliográfica
acerca da militarização das escolas públicas, apontando questões relativas à gestão
militarizada, suas interferências na prática pedagógica e a formatação de um
modelo de escola que prioriza a disciplina e o controle.
As autoras Andréia Mello Lacé, Catarina de Almeida Santos e Danielle
Xabregas Pamplona Nogueira, no artigo intitulado “Entre a escola o quartel: a
negação do direito à educação”, analisam a militarização nas escolas públicas
interrogando como se efetiva o direito à educação nessas instituições.
Em “Militarização das escolas e a narrativa da qualidade da educação”,
Daniel Calbino Pinheiro, Rafael Diogo Pereira e Geruza de Fátima Tomé Sabino
analisam as concepções e condições para a qualidade manifestas na defesa dos
colégios militares e escolas militarizadas.
No artigo “Sobre os dias atuais: neoconservadorismo, escolas cívicomilitares e simulacro da gestão democrática”, André Antunes Martins analisa
a aliança entre neoconservadorismo e neoliberalismo no campo educacional e
seus desdobramentos no avanço das parcerias entre redes públicas de educação e
instâncias militares, discutindo como o princípio da gestão democrática se torna
um simulacro nas escolas militarizadas.
Os autores Erlando da Silva Rêses e Weslei Garcia de Paulo, no artigo
“A posição de docentes da educação básica acerca da militarização de escolas
públicas em Goiás”, apresentam a fala dos docentes de uma estadual militarizada
em Valparaiso de Goiás, sinalizando sua aprovação por parte dos professores.
No artigo “Colégio da Polícia Militar Alfredo Viana – características de
uma cultura escolar-militar”, Amilton Gonçalves dos Santos e Josenilton Nunes
Vieira abordam as características da cultura escolar de um Colégio da Polícia
Militar da Bahia, explicitando como o aparato militar objetiva a transmissão e
ensino da Cultura Militar.
Já em “Do Oiapoque ao Chuí – as escolas civis militarizadas: a experiência
no extremo norte do Brasil e o neoconservadorismo da sociedade brasileira”
Adalberto Carvalho Ribeiro e Patrícia Silva Rubini refletem sobre as razões do
aceite social do novo modelo de gestão militar em escolas civis, apontando que
não há nenhuma novidade no modelo, ao contrário, há uma retomada da velha
pedagogia bancária.
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Em “Uma escola diferente do mundo lá fora”, Margrid Sauer e Karla
Saraiva investigam o que mobiliza os pais a escolherem as escolas militares para
matricularem os filhos, revelando que as práticas dessas escolas se refletem na
vida cotidiana dos estudantes e de suas próprias famílias.
As autoras Marina Gleika Felipe Soares, Samara de Oliveira Silva, Lucine
Rodrigues Vasconcelos Borges de Almeida, Lucineide Maria dos Santos Soares
e Rosana Evangelista da Cruz, no artigo intitulado “Escola militar para quem?
O processo de militarização das escolas da rede pública de ensino do Piauí”,
expõem o debate feito no Piauí sobre a militarização das escolas, indicando que
os movimentos sociais não impediram o avanço das propostas de militarização,
que contam com o aval da Secretaria de Educação.
Maria do Horto Salles Tiellet, em “Expansão das escolas e colégios
militares retoma a lógica da exclusão”, busca os argumentos dos agentes públicos
para analisar o processo de expansão das escolas militares em Mato Grosso,
constatando que o discurso da qualidade do ensino, utilizado para a expansão,
nunca foi prioridade das políticas educacionais do estado.
No artigo, “Gestão democrática e militarização do ensino: reflexões a
partir de um estudo de caso”, Carolina Barreiros de Lima, Natalia Barbosa Netto,
Janaina Moreira Pacheco de Souza abordam a gestão democrática no ensino
público, problematizada a partir da pesquisa em uma instituição militar de ensino
do Rio de Janeiro.
O artigo “Disciplinando a vida, a começar pela escola’: a militarização
das escolas públicas do estado da Bahia”, de Eliana Povoas Pereira Estrela Brito
e Marize Pinho Rezende, busca compreender o acelerado crescimento dos
processos de militarização das escolas públicas no estado da Bahia.
Por fim, o artigo “Militarización de la escuela chilena a princípios del siglo
XX. El modelo alemán bávaro en tierras mapuches”, de Juan Mansilla Sepúlveda e
Catalina Rivera Guitiérrez, encerra o dossiê, retomando o ideário formativo dos
missionários capuchinhos bávaros e sua atuação pedagógica com as crianças
mapuches da Araucanía, evidenciando as características militares dessa educação
no contexto do Chile.
Outras temáticas
Além dos artigos que compõem o dossiê sobre militarização, a RBPAE
publica também artigos sobre temáticas variadas, submetidos em fluxo contínuo,
que contribuem para o enriquecimento do número e para ampliar a divulgação
científica de pesquisas individuais e de grupos nacionais e internacionais.
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Abrindo a seção, Silvina Julia Fernández, Ivana Dariela Brignardello,
Andrea Elisabet Hernan, Bárbara Isabel Correa e Gabriela Andretich apresentam,
no texto “Políticas públicas, processos de planejamento e constituição dos sistemas
educacionais em Brasil e Argentina: um estudo comparativo” um levantamento
sobre a constituição das políticas de planejamento educacional nos dois países, a
partir de seus principais marcos legais. O artigo é um inventário das iniciativas e
estilos que marcam o planejamento em educação no Brasil e na Argentina desde
seus nascedouro até o ano de 2016.
No artigo “PIBID CAPES-MEC E PIBID UFF-COLUNI – Políticas
públicas, história, trajetórias e marcas”, as autoras Roberta Lopes Alfradique
Hardoim e Iduina Mont’alverne Braun Chaves apresentam uma análise sobre
a experiência do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
na Universidade Federal Fluminense, em especial no Colégio Universitário,
apontando que seu papel ultrapassou a ideia de formação inicial, desdobrando-se
para a formação continuada e contribuindo para a transformação dos modos de
agir e pensar dos sujeitos envolvidos.
Juliana Cavalcanti Macedo e Ana de Fátima Pereira de Sousa Abranches
discorrem no artigo “Política educacional no ensino superior: reflexões sobre a
contribuição da assistência estudantil da UFRPE” sobre as principais percepções
dos alunos e alunas beneficiários das políticas de assistência estudantil da
Universidade Federal Rural de Pernambuco. Por meio de questionários e
entrevistas, afirma-se que a percepção acerca da política é vista de maneira positiva
entre os estudantes, sendo relevante para a permanência de muitos, ainda que haja
a necessidade de melhorias e aprimoramentos.
Em sequência, a política de educação ambiental sergipana foi objeto
de estudo de Aline Lima de Oliveira Nepomuceno e Maria Inêz Oliveira
Araujo, no texto “Política pública e educação ambiental: aspectos conceituais
e ideológicos de participação, democracia e cidadania em Sergipe”. A partir da
análise da aplicabilidade da legislação nas escolas, as autoras destacaram o lugar
da participação e da cidadania nas propostas, bem como seus limites práticos,
dado o ordenamento legal vigente, que não dá conta da complexidade e sugerem,
em parte, o direcionamento para uma visão fragmentada e tecnicista de educação
ambiental.
O novo Ensino Médio é estudado em “Sistema econômico, direitos
sociais e escolas desiguais: reflexões sobre a reforma do Ensino Médio”, de
Ana Lara Casagrande e Katia Morosov Alonso. A partir de uma visão histórica
e teórica, que debate o dualismo da escola brasileira, as autoras apontam que a
reforma se insere na lógica do capitalismo, reforçando o caráter de privilégios
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que marca a educação brasileira para atender às demandas do mercado, fazendo
com que a escola abra mão de ser um espaço de crítica, articulação e socialização
política.
O artigo “Trabalho e educação: raízes da ontologia da educação da
pedagogia histórico-crítica” traz uma análise teórica empreendida por Adriana
Regina de Jesus Santos e José Alexandre Gonçalves sobre a relação entre os
escritos de György Lukács e Dermeval Saviani, tendo a compreensão da ontologia
da educação como foco. O estudo defende que, por meio do entendimento
da concepção ontológica do ser, é possível restabelecer os vínculos entre
conhecimento e trabalho criativo.
Lorena Alves de Oliveira e Marilene de Souza Campos apresentam
“Variações locais na implementação de políticas públicas de educação integral:
estudo de casos de duas escolas da rede pública estadual do município de Patos de
Minas/MG”, estudo no qual foram combinadas diversas técnicas de investigação
– pesquisa bibliográfica, pesquisa documental, observação participante e
entrevistas semiestruturadas – para a análise de 16 entrevistas sobre a política
pública de educação integral no município de Patos de Minas, Minas Gerais.
Constatou-se que a normativa só é implementada parcialmente, devido à falta de
recursos materiais, financeiros, humanos, espaço físico, bem como interesse da
comunidade.
Por fim, na Seção Especial, em tempos de reforma da previdência, foi
encomendada a pesquisa “Inativos da educação: despesa da educação?”, de Fábio
Araujo de Souza, que trata sobre o repasse de recursos da educação para suprir o
déficit previdenciário. O artigo analisou distintas legislações e estudos específicos
sobre o tema, processos judiciais dentre outros documentos, indicando a
conivência dos órgãos fiscalizadores e o imbróglio legal sobre o tema como
indutores dessa prática de transferência. Concluiu-se que a maioria dos governos
pagam os inativos da educação com recursos que deveriam financiar a manutenção
e desenvolvimento de suas redes públicas de ensino.
Referências
BRASIL. Decreto nº 9.465, de 2 de janeiro de 2019. Aprova a Estrutura
Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão e das Funções
de Confiança do Ministério da Educação, remaneja cargos em comissão e
funções de confiança e transforma cargos em comissão do Grupo-Direção e
Assessoramento Superiores – DAS e Funções Comissionadas do Poder Executivo
– FCPE. Disponível em: http://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/
Kujrw0TZC2Mb/content/id/57633286. Acesso em: 2 nov. 2019.
591 RBPAE – v. 35, n. 3, p. 580 – 591, set./dez. 2019
BRASIL. Decreto no 10.004, de 5 de setembro de 2019. Institui o Programa
Nacional das Escolas Cívico-Militares. Disponível em: https://www2.camara.
leg.br/legin/fed/decret/2019/decreto-10004-5-setembro-2019-789086-
publicacaooriginal-159009-pe.html Acesso em: 2 nov. 2019.
MANIFESTO dos Pioneiros da Educação Nova (1932). Revista HISTEDBR
On-line, Campinas, n. especial, p. 188–204, ago. 2006. Disponível em: http://
www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf. Acesso em: 20
jun. 2019.
TEIXEIRA, Anísio Spínola. Educação é um direito. Rio de Janeiro: Editora
UERJ, 2009.
Texto produzido por: Catarina de Almeida Santos, Miriam Fábia Alves, Marcelo Mocarzel, Sabrina Moehlecke
