Militarização das escolas e a narrativa da qualidade da educação

Com o tema Militarização das escolas e a narrativa da qualidade da educação, Daniel Calbino Pinheiro, Rafael Diogo Pereira e Geruza de Fátima Tome Sabino desenvolveram o trabalho, que tem por objetivo analisar as concepções e condições para a qualidade manifesta na defesa dos colégios militares e escolas militarizadas. Enquanto resultados mostraremos que por trás do resgate da pedagogia militar da educação, os padrões de qualidade reproduzem a mesma dinâmica dos sistemas de avaliação dos governos anteriores, silenciando ainda as condições materiais que legitimam os supostos desempenhos acadêmicos.

Este artigo, o sexto da série, é uma sequência dos trabalhos e estudos sobre o processo de militarização na educação pública brasileira e todos os transtornos que eles causam.

Esta série de trabalhos é produzido pela Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, periódico científico editado pela Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), e tem o objetivo de difundir estudos e experiências educacionais, promovendo o debate e a reflexão em torno de questões teóricas e práticas no campo da educação.

O sindicato recomenda a leitura deste material para todos(as) os(as) professores(as) que tiverem interesse em aproveitar os trabalhos para pesquisas.

Confira abaixo o trabalho na íntegra:

 

INTRODUÇÃO
A pesquisa mostrou que o nível de educação atravessa momento crítico, refletido
no baixo desempenho escolar de seus alunos, destacando-se, problemas de
alfabetização, falta de domínio de capacitações para escrever com correção e
desconhecimento de noções básicas de aritmética elementar.
A citação acima parece uma das frases ou relatos recentes, explicitados
nas manchetes dos telejornais brasileiros sobre a “baixa qualidade” da Educação
Básica. No entanto, o trecho foi retirado de um relatório elaborado por Vianna
(1989, p.98) há três décadas para o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), ao analisar o desempenho de estudantes do ensino básico
do país.
Se o dito problema da qualidade na educação não parece atual, na fala
do recém-eleito presidente da república tem tido uma piora em consequência da
perda da autoridade e de disciplina do professor em sala de aula. A alternativa
para ele passa pela criação de instituições pautadas em pedagogias militares que
“estão à frente em grande parte das demais”, porque “ainda impõem hierarquia e
autoridade aos alunos” (DOLZAN, 2018, p.1).
A militarização das escolas no atual governo se fundamenta no decreto
nº 9.665, de 2 de Janeiro de 2019 e no documento lançado em 11 de Julho de 2019
denominado “Compromisso Nacional pela Educação Básica”, os quais propõem:
“A criação de colégios militares “tradicionais” em todos os Estados, gestados
pela esfera federal (marinha, exército e aeronáutica); e a expansão da gestão
compartilhada entre sociedade civil e militar, a partir de escolas cívico-militares, a
cabo dos Estados e Municípios”.
A expressão ‘cívico-militar’, cunhada e disseminada pelo governo federal,
é passível de problematização. Do ponto de vista discursivo, a aproximação entre
os termos cívico e militar acena para uma aproximação harmônica ou, talvez,
para um equilíbrio entre essas duas dimensões no contexto da escola. Contudo,
como veremos no decorrer deste artigo, a transposição das escolas para o modelo
‘cívico-militar’ acarreta, dentre outros fatores, impactos diretos sobre a autonomia
do corpo docente e o cerceamento de liberdades fundamentais dos estudantes.
O fenômeno da militarização tem apresentado intensa ampliação nos últimos anos.
Entre 2013 e 2017, as escolas estaduais geridas pela Polícia Militar e Bombeiros
saltaram de 39 para 122 em 18 estados (SANTOS; PEREIRA, 2018; CABRAL,
2018) e, até meados de 2019, registram-se 203 escolas militarizadas em 23 estados
e no Distrito Federal (BRASIL, MEC, 2019).

Chama a atenção que, se a gestão das escolas por militares é preconizada
por governantes que defendem o modelo, pesquisas recentes também apontam
para o apoio de parte da população para resolver o problema da qualidade de
ensino1
. A suposta melhoria do rendimento de estudantes através da militarização
vem propagando um ideal de modelo de educação a ser adotado (GUIMARÃES,
2017; ALVES; TOSCHI; FERREIRA, 2018).
Frente às narrativas construídas em prol do uso de regras rígidas para
gerenciar a educação, este artigo busca identificar as concepções e condições para
a qualidade manifesta na onda da militarização das escolas. Para tal, buscaremos
situar a narrativa à luz das transformações da qualidade ao longo da educação
brasileira, bem como, em relação às condições político-pedagógicas que sustentam
os supostos resultados da qualidade nas escolas militarizadas.
Em termos metodológicos, este artigo está ancorado em uma pesquisa
documental e bibliográfica nos decretos, legislações e documentos que regem o
ensino público brasileiro, bem como, a partir da análise de matérias disponíveis
na grande mídia que apresentam narrativas em defesa da qualidade da educação a
partir das pedagogias militares.

AS CONCEPÇÕES DE QUALIDADE NA HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO
A discussão sobre a qualidade da educação no Brasil se populariza a
partir do final da década de 1980, ocasionada por, pelo menos, dois fatores. O
primeiro se refere à mudança paradigmática nas políticas públicas. Os sistemas
de massificação da educação, a partir do acesso das camadas populares, passaram
a representar a necessidade de distinguir outras dimensões de qualidade
(CASASSUS, 2009; MARCHELLI, 2010; XIMENES, 2014).
1 No ano de 2015, um programa de televisão da emissora Bandeirantes emitiu uma enquete online
cuja pergunta era: “Você é a favor da militarização das escolas públicas”? Ainda que a pesquisa não abordasse
o número e o perfil dos respondentes, os resultados apontaram para 90% favoráveis ao modelo militar. Em
similaridade, no ano de 2019, uma pesquisa realizada pelo Instituto Exata OP no Distrito Federal, indica que
de um total de 925 pessoas entrevistadas, 84,9% são favoráveis ao modelo implantado na região. Na classe
econômica de perfil A (de maior poder aquisitivo) a aprovação chegava a 95% (CAMPOS, 2019).
2 Neste trabalho as escolas militarizadas se referem às 203 escolas que haviam, até 2018, passado
por processos de militarização nos 23 Estados do Brasil e no Distrito Federal. Além disso, é válido apontar
para a existência de 13 Colégios Militares do Exército que não integram essa lista, por nascerem vinculados ao
Ministério da Defesa e criados com a função específica de formar quadros para o exército, além de atender os
filhos dos militares, disponibilizando um pequeno percentual de vagas para alunos proveniente de famílias civis.

O segundo está relacionado às influências internacionais na importação
de modelos de gestão de empresas privadas para contextos públicos. Sob a onda
da qualidade total, os mecanismos de padronização e mensuração passaram a
influenciar o sistema de educação no Brasil, cuja ideia é padronizar para comparar
(OLIVEIRA; ARAUJO, 2005; DIAS SOBRINHO, 2008).
Mas, o que é qualidade? O termo advém do latim, qualitas, cuja procedência
também é do grego, poiótês, que significa definidor de uma categorização. A
qualidade tem sido considerada como uma agregação que confere valor superior
a um bem, a um serviço ou a um sujeito. Trata-se de um atributo ou predicado
virtuoso pelo qual esse sujeito, bem ou serviço se distingue de outros (CURY,
2010).
Morosini (2001) e Davok (2007) citam que, na literatura, o conceito de
qualidade se aproxima de um conjunto de propriedades, atributos e condições
inerentes a um objeto e que são capazes de distingui-lo de outros similares,
classificando-o como o atributo que permite aprovar, aceitar ou refutar o objeto
com base em um padrão de referência. Assim, qualidade implica em uma ideia de
comparação.
No entanto, no campo da educação, a qualidade admite uma variedade
de interpretações, dependendo da concepção que se tenha sobre o que esses
sistemas devem proporcionar à sociedade. Uma educação de qualidade pode
significar tanto aquela que possibilita o domínio eficaz dos conteúdos previstos,
como aquela que desenvolve a máxima capacidade técnica para servir ao sistema
produtivo ou, ainda, promover o espírito crítico e fomentar o compromisso para
transformar a realidade social (DAVOK, 2007).
Se a qualidade na educação é uma distinção entre medidas (condicionando
a forma de avaliar), que possui como pressuposto uma concepção anterior do que
se entende por educação, questiona-se: Quem define os padrões de comparação
e a quem atende a qualidade na Educação Básica? (DIAS SOBRINHO, 2008;
CABRITO, 2009).
A história da educação brasileira é marcada, como pano de fundo, por
mudanças e continuidades nas concepções da qualidade. Fonseca (2009), ao
analisar os planos brasileiros de educação sobre a dinâmica socioeconômica e
cultural observa que as primeiras discussões se iniciaram em 1932, promovidas
pelo Manifesto dos Pioneiros.
A Constituição Brasileira de 1934 incorporou ideias do Manifesto,
estabelecendo o ensino primário integral, gratuito, de frequência obrigatória e
extensiva aos adultos. O ideal de qualidade da educação básica se movia pela

adoção de uma pedagogia que facilitasse a individualização do educando pela
atividade livre e espontânea, estimulando a atividade criadora da criança por meio
do exercício prático.
Porém, a instauração do Estado Novo reformulou os planos de educação.
A partir de 1937, com o apoio de setores militares e católicos, o governo lançou
um plano de educação que inseriu o ensino religioso e moral cívico, como espaço
de aprendizagem de valores de hierarquia e disciplina dos Homens. Tais valores
se tornaram referência para a qualidade que buscava a formação de um indivíduo
útil e disciplinado para um Estado que queria ser industrial e nacionalista.
As décadas de 1950 apresentaram uma continuidade no ideal de qualidade
na formação de um modelo de sujeito útil para o mercado de trabalho. No governo
de Juscelino Kubitschek, a educação reproduziu o programa de metas, cujo
propósito era preparar técnicos para a industrialização de base. Nesse período, a
concepção de qualidade da educação se aproxima da produção de competências
para o emprego e agregação de valor à mão de obra no mercado de trabalho.
O ano de 1959 é marcado pelo Manifesto dos Educadores, que
contrapõem uma alternativa social ao enfoque economicista. A qualidade não
deveria se fundar em um saber exclusivamente de natureza técnica, mas abrir
a percepção do educando para compreender as condições políticas com que se
defronta e prepará-lo para o empenho coletivo de superação do atraso do país
(FONSECA, 2009).
Porém, o golpe militar de 1964 acarretou a continuidade do modelo
de educação que apreendia a qualidade enquanto um mecanismo de formação
de mão de obra para o mercado. Ao afirmar a padronização como princípio, a
educação distanciou-se mais das ideias dos pioneiros de 1933 e 1959. A qualidade
definida pelo Ministério de Educação (BRASIL, MEC, 1971, p.15) era “formar
um cidadão capaz de participar eficazmente das atividades produtivas da nação”.
O fim do regime militar e a abertura gradual da economia foram
acompanhados por mudanças no acesso à Educação Básica. Até 1971, para o
acesso ao ginasial, não bastava concluir o Ensino Fundamental; necessitava-se
da aprovação em um exame de admissão. Portanto, uma minoria conseguia ter
acesso aos níveis mais elevados. Com a reforma da educação no governo militar, a
obrigatoriedade da escolarização de oito anos gerou um paradoxo: se, por um lado,
expandiram-se as oportunidades de acesso e permanência no sistema escolar para
amplas camadas da população, por outro, suscitou-se uma massificação do acesso
à educação básica em um momento em que os gastos com educação atingiam
patamares mais baixos em decorrência da desvinculação mínima de recursos para
a área (CARREIRA; PINTO, 2007).

Nos interstícios desse período (final dos anos de 1970 e nos anos de
1980), Oliveira e Araújo (2005) acrescentam uma fase em que a qualidade foi
medida a partir da ideia de fluxo, definido como número de estudantes que
progridem dentro de determinado sistema. Assim, a comparação entre a entrada
e a saída de alunos era a medida da qualidade de uma escola.
A mudança do período da década de 1980, no entanto, trouxe uma disputa
conceitual sobre as dimensões da qualidade e de seus critérios de avaliação. De um
lado, um grupo formado por educadores progressistas defendia que a qualidade
da educação se baseava no atendimento, ao mesmo tempo, das demandas dos
movimentos sociais e dos problemas revelados pelos estudos existentes nas
escolas públicas.
Do outro lado, grupos com interesses conservadores argumentavam que
a expansão das matrículas levou à perda da qualidade. Defendiam a criação de
indicadores de avaliação comparativos entre as escolas (CASASSUS, 2009), na
medida em que não era mais possível verificar a qualidade dos sistemas unicamente
sob os aspectos da exclusão e da repetência (XIMENES, 2014).
Ainda que a primeira vertente tenha obtido conquistas na Constituinte de
1988 e, mais à frente, nas Leis de Diretrizes e Bases de 1996, o que se observou
foi a prevalência da mudança nos padrões de qualidade a partir da avaliação da
totalidade do sistema educacional (OLIVEIRA; ARAUJO, 2005; FONSECA,
2009).
Na década de 1990, sob os governos de Fernando Collor e Fernando
Henrique Cardoso, os sistemas de avaliação e monitoramento adotaram
indicadores de avaliação de grande alcance. Para tal, a nova política se centrou na
mudança da regulação do sistema, apoiando se na qualidade interpretada como
sen¬do equivalente à pontuação em uma prova estan¬dardizada (CASASSUS,
2009; MARCHELLI, 2010). A padronização de indicadores de qualidade manteve
continuidade nos 16 anos seguintes do Governo do Partido dos Trabalhadores,
aprofundando os parâmetros de comparação ao investir recursos financeiros e
técnicos na ampliação do sistema em larga escala (FREITAS, 2007; FERREIRA,
2017).
Nessa perspectiva, os processos formativos se baseiam em resultados
quantificáveis que medem desempenhos e servem de informação básica aos
índices. Por sua vez, tais índices se transformam em classificações e rankings, que
atendem ao mercado e supostamente atestam a “qualidade” dessas instituições
(DIAS SOBRINHO, 2008; THIENGO et al., 2018).
Ao analisar os indicadores nacionais de desempenho como parâmetro de
qualidade, Almeida, Dalben e Freitas (2013) abordam que a lógica se baseia em
avaliações externas, através de um aparato normativo-jurídico que não considera

as particularidades de cada instituição de ensino, mas a média do desempenho
cognitivo de determinada turma. Ademais, ao aplicar uma prova padronizada e
ranquear as escolas com base nas notas dos estudantes, a qualidade é jogada para
a perspectiva de responsabilizar a escola, expondo à sociedade seus resultados,
sem considerar as condições específicas e desiguais entre as diferentes instituições
(FREITAS, 2007).
Com base na breve retomada dos planos de educação no Brasil, é
possível notar que a qualidade é um construto imbricado nos distintos paradigmas
de interpretação da educação (MOROSINI, 2001). Logo, analisar a qualidade é
compreender que se trata de uma categoria histórica e socialmente construída,
cujos discursos se alteram no tempo e no espaço, vinculando-se às demandas
de um dado processo (XIMENES, 2014; FERREIRA, 2017). Desse modo,
a qualidade emerge como um conceito em constante disputa, onde diferentes
setores se mobilizam frente às distintas concepções político-pedagógicas que
possuem (CURY, 2010).
No caso brasileiro, ao se analisar o período de 1933 a 2016 é possível
notar mudanças nas concepções dos padrões e mecanismos de avaliação da
qualidade. Apesar disso, observam-se continuidades na maior parte dos planos
nacionais, cuja lógica formadora é a mão de obra para o mercado de trabalho.
Para compreender o momento atual (2017 a 2019), torna-se necessário investigar
as visões que justificam a expansão das pedagogias militares, bem como o que
entendem por qualidade nesse modelo educacional.

AS NARRATIVAS DA QUALIDADE NA MILITARIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Enquanto o primeiro colégio militar surgiu em 09 de março de 1889, no
Rio de Janeiro, o formato de militarização das escolas emerge a partir de 2001, em
parcerias estabelecidas entre as escolas públicas e a polícia e bombeiros militares
(VELOSO; OLIVEIRA, 2016).
O contexto foi marcado por argumentos de que a escola pública
projetada na transição do regime ditatorial para a democracia havia fracassado,
o que acarretava a urgência de se pensarem outros mecanismos para as escolas.

De acordo com entusiastas, deveriam proporcionar a diminuição da violência,
indisciplina e evasão, emergindo, assim, narrativas em defesa da criação e expansão
de modelos militares (GUIMARÃES; 2017).
Como exemplo, em 2012, período em que se expande o processo de
militarização das escolas, a emissora Globo de Televisão realizou duas coberturas
jornalísticas apresentando “casos de sucesso” na área. A primeira, uma reportagem
divulgada no Programa de abrangência nacional, O Bom Dia Brasil. A matéria de
2 minutos e 41 segundos inicia com a fala do repórter Chico Pinheiro sobre as
questões da qualidade e desempenho nos indicadores nacionais:
Desigualdade, injustiça social se combate com educação de qualidade para todos!
E entre os resultados do IDEB, olha que surpresa… Foram divulgados na semana
passada e chama a atenção esse detalhe, das 30 melhores escolas públicas do país,
12 são militares (G1, 2012).
A narrativa estabelece uma analogia de que as melhores escolas são
aquelas que obtiveram altos desempenhos nas provas nacionais de avaliação.
Dessa forma, infere-se que o bom resultado no IDEB é o que determina o padrão
de qualidade da educação.
Durante a matéria, são citados os desempenhos de escolas militarizadas
sob a gestão das Polícias Militares de Anápolis (Goiás) e de Manaus (Amazonas),
ilustrando-as com os maiores resultados em seus respectivos Estados. Além
disso, três tradicionais colégios militares ligados ao exército foram referenciados
(Curitiba, Salvador e Belo Horizonte) entre os dez melhores do ranking geral da
rede pública.
No mesmo ano, uma matéria transmitida pela filiada da Rede Globo tinha
como título “Colégio Militar de Porto Alegre mostra segredo da qualidade de
ensino”. A reportagem de 8 minutos e 12 segundos inicia com o relato denominado
de “sucesso” da escola militar que teve uma aluna campeã do soletrando:

Você já deve ter ouvido falar da qualidade das escolas militares. No último
sábado, uma aluna do colégio militar aqui da capital foi a campeã do soletrando,
o programa do caldeirão do Luciano Huck. Pela instituição já passaram muitos
nomes ilustres como ex-presidentes e o poeta Mario Quintana. Mas, qual será o
segredo dessas escolas para ter um ensino tão reconhecido? […] Que fórmula
pedagógica é essa capaz de impulsionar os estudantes à beira da excelência? O
que faz destas instituições um centro de formação de alunos tão bem sucedidos?
(G1, 2012).
A matéria assume enquanto pressuposto que há um “segredo”, uma
“fórmula” pedagógica que conduz à excelência, desconsiderando, contudo,
as condições estruturais, financeiras e perfis socioeconômicos dos estudantes
para o suposto sucesso. Além disso, a qualidade da educação é associada aos
desempenhos acadêmicos em provas nacionais e nas ditas figuras “ilustres” que
passaram pela instituição.
Para adentrar os “segredos” do colégio militar de Porto Alegre, a
reportagem entrevista uma aluna que enfatiza “a fórmula pedagógica”: aprendizado
e seguir as tradicionais normas militares, como o uso do uniforme e cumprimento
de comportamentos inspirados nas forças armadas. Ao final, resgata a ideia de
que a qualidade é medida pelo indicador IDEB, o que justificaria a excelência do
colégio, ao estar acima da média nacional.
Com base nas matérias citadas, a qualidade da educação parece resgatar
ideais instaurados no Estado Novo, em 1937. Naquela época, a formação
educacional havia não só recebido influência dos setores militares, como também
utilizava da moral cívica no propósito de naturalizar os valores ditos centenários
das forças armadas: Hierarquia e a disciplina dos Homens. Porém, outra dimensão
da qualidade foi acrescida: Processos formativos baseados em resultados
quantificáveis. A mensuração do desempenho por indicadores transformada em
rankings, representando numericamente a “qualidade” das instituições.
Em 2015, a mesma narrativa foi utilizada para fomento e expansão do
processo de militarização das escolas no Estado de Goiás. O governo, ao encaminhar
à Assembleia Legislativa um projeto para a militarização de escolas, apresentava
como justificativa “os bons resultados deste modelo, que proporcionam rigoroso
padrão de qualidade, primeiro lugar no IDEB de Goiás e destaque no ENEM”.
Ademais, “os colégios militares têm sua efi¬cácia e credibilidade atestadas pela
comunidade, nos ensinamentos de cidadania que são ministrados, com destaque
para o respeito ao cidadão”, o que acarreta a “ampliação do padrão de qualidade”
(ALVES; TOSCHI; FERREIRA, 2018, p. 277).

No ano de 2019, em um contexto de intensos cortes de verbas para a
educação pública, o Governo Federal tem proferido narrativas em defesa do
aumento de colégios militares e da militarização das escolas na esfera pública. Na
comemoração dos 130 anos do Colégio Militar do Rio de Janeiro, o presidente da
república enfatizou:
Estamos fazendo no Campo de Marte, na capital de São Paulo, o maior colégio
militar do Brasil. Queremos preparar os jovens para a quarta revolução industrial.
Desta forma mudaremos o destino no Brasil. […] As escolas militares honram
todos os brasileiros com a educação básica e são bem colocadas nos rankings
dos Estados. Queremos colocar colégios militares em todos os Estados do Brasil
(LUNA; DOLZAN, 2019).
A narrativa apresenta similaridades com ideais de qualidade sustentados
durante a ditadura militar. Naquela época o Ministério da Educação (BRASIL,
MEC, 1971) expressava a qualidade a partir da formação de um cidadão capaz de
participar eficazmente das atividades produtivas da nação. Enquanto isso, o atual
presidente lança mão da expressão preparar os jovens para a “quarta revolução
industrial”. No pano de fundo, reproduz a ideia de uma educação para formar
um indivíduo útil e disciplinado para o mercado, porém, agora se apoiando na
qualidade mensurada a partir de provas estan¬dardizadas.
Enquanto ações para ampliar essa concepção de qualidade, o Decreto
nº 9.665, de 2 de Janeiro de 2019, institui a subsecretaria de fomento às “Escolas
Cívico-Militares”. O artigo 1 do Capítulo I da Estrutura Regimental do Ministério
da Educação, estabelece: “O Ministério poderá estabelecer parcerias com
instituições civis e militares que apresentam experiências exitosas em educação”
(BRASIL, 2019, parágrafo único).
A expressão ‘experiências exitosas’ reproduz não só a visão das ditas ‘best
pratices’ comum no mundo dos negócios, como abre espaço para a correlação com
educação de qualidade a partir dos modelos de instituições militares. A referência
‘do êxito’ também estabelece aproximações com as pedagogias militares:
À Subsecretaria de Fomento às Escolas Cívico-Militares compete propor e
desenvolver um modelo de escola de alto nível, com base nos padrões de
ensino e modelos pedagógicos empregados nos colégios militares do Exército,
das Polícias Militares e dos Corpos de Bombeiros Militares, para os ensinos
fundamental e médio (BRASIL, 2019, art. 16, II).
Na passagem, é possível registrar que a adesão aos modelos de escolas
militarizadas implica a replicação das práticas de gestão administrativa e
educacional como também a utilização de processos pedagógicos, considerados
referência para desenvolver uma escola dita de ‘alto nível’.

Enquanto o decreto lança mão de expressões como “experiências
exitosas” e “alto nível” para tratar da militarização da educação, o texto reproduz
32 vezes a palavra qualidade, ao associá-la a ações, práticas, processos e avaliações
que envolvem a Educação Básica, Educação Técnica, Educação Profissional e
Educação Superior. Contudo, suas concepções são vagas, não definindo o que se
entende por qualidade, mas inferindo a utilização de indicadores para mensuração
dos seus padrões:
Compete à Subsecretaria de Fomento às Escolas Cívico-Militares:
VI – promover a melhoria da qualidade da educação básica em todas as suas etapas
e modalidades a partir do estabelecimento de objetivos, metas e indicadores que
visem ao alcance, validade, qualidade e efetividade das políticas, programas e ações
propostas; […] IX – subsidiar a implementação da política nacional curricular, em
alinhamento com o Sistema Nacional de Educação, e estabelecer parâmetros de
qualidade tanto para as condições de oferta da educação básica quanto para a
aprendizagem dos estudantes (BRASIL, 2019, artigo 11 – grifo nosso).
Em complemento, o governo elaborou o texto intitulado ‘Compromisso
Nacional pela Educação Básica’. Em um formato próximo ao uso de slides de
PowerPoint, apresenta um conjunto de propostas para a Educação até o ano de
2030, que, entretanto, não dialoga com as metas do Plano Nacional de Educação
2014-2024.
O texto afirma que o Brasil apresenta baixos resultados no Programa
Nacional de Avaliação de Estudantes (PISA) quando comparado aos países latinos
(Chile, Uruguai, Trinidad Tobaco, Argentina, Costa Rica, México e Colômbia), o
que indica a necessidade da elevação da qualidade da educação.
Porém, estabelece que o baixo rendimento não implica uma relação linear
entre gastos em educação e qualidade. Ao referenciar os resultados das notas do
PISA de 2015, ranqueia o Brasil com outras nações com desempenhos similares,
que supostamente investiram menores verbas. Não é por menos que, após a
divulgação do documento, o Ministro da Educação reafirmou a ideia de que não é
necessária a manutenção das propostas de 10% do PIB, aprovadas no PNE 2014-
2024 para aumentar a qualidade da Educação Básica, mas a utilização eficiente
dos recursos.
O pacote de ações educacionais encerra com a proposição de impulsionar
a militarização das escolas. A meta indica a criação anual de 27 escolas, totalizando
108 novas até o final de 2023. Para justificar o modelo, o documento esboça
um gráfico (FIGURA 1) com os dados do IDEB entre os anos de 2005 a 2017,
referenciando a superioridade da qualidade dos colégios militares (federais) e
escolas militarizadas frente à rede pública tradicional (civil).

Chama a atenção que os resultados englobam em um mesmo grupo
(civil) os Institutos e Centros Tecnológicos federais que apresentam desempenhos
semelhantes aos colégios militares e às escolas militarizadas. Ao diluírem as
instituições e os colégios técnicos federais junto ao montante das demais escolas
públicas e civis, o resultado joga para o topo do ranking as escolas com pedagogias
militares como únicas no padrão de ‘excelência’ de educação.
Não parece coincidência que no ranking relativo ao desempenho das
escolas públicas do ENEM de 2016, o INEP, sob o governo de Michel Temer
admitiu ter cometido o equívoco de excluir 96% dos Institutos e escolas federais
da classificação que mensura a qualidade (MORENO, 2016). Refeita a inclusão
no ano posterior, das 10 melhores instituições públicas do ENEM em 2017,
sete eram colégios de aplicação das universidades federais, Institutos federais e
Centros Tecnológicos (ANDES, 2019).
Por fim, a narrativa da qualidade na militarização escolar não considera
as particularidades de cada instituição, mas a média do desempenho cognitivo
de determinada turma. Ao aplicar uma prova padronizada e ranquear as escolas
com base nas notas dos estudantes, a qualidade é jogada para a perspectiva de
responsabilizar a escola, expondo à sociedade seus resultados, sem considerar as
classes de igualdade entre as diferentes instituições.

CONDIÇÕES PARA A QUALIDADE NAS ESCOLAS
MILITARIZADAS
Ao analisar as condições políticas das escolas militarizadas que sustentam
o dito padrão de qualidade, uma primeira dimensão é o recurso financeiro.
Enquanto o investimento médio por aluno em escolas públicas civis é de
aproximadamente R$ 6 mil por ano, os treze colégios militares federais recebem
três vezes mais, R$ 19 mil ao ano, de uma fonte específica, o ministério da Defesa
(CAFARDO; JANSEN, 2018).
As escolas militarizadas também apresentam particularidades em
comparação com a rede básica de ensino público. Se o recurso é o mesmo do
Ministério da Educação, muitas adotam estratégias para ampliar as fontes por
meio de “contribuições voluntárias”. No estado de Goiás, que possui 46 escolas
dessa natureza, até o final de 2018 cobrava-se a compra de uniforme militar (entre
R$250 e R$350), o pagamento de matrículas, rematrículas, apostilas e até taxas
mensais (CUNHA, 2019).
Em virtude de tais condutas, o Ministério Público do Estado de Goiás
lançou um ofício a todos os promotores informando que as cobranças nas escolas
militarizadas são ilegais e abusivas à luz da Constituição do Estado, que prevê a
gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais
(TOKARNIA, 2018).
Outra condição para a qualidade é o modo de acesso e o perfil dos
estudantes da rede pública básica. Enquanto a maioria das escolas públicas adota
o acesso amplo (sem provas para inclusão) e têm seu quadro composto por
estudantes cujo nível socioeconômico é médio, nos treze colégios militares do
exército, o nível socioeconômico é considerado muito elevado.
Além disso, o acesso é mais restritivo, já que possuem reservas de vagas
(70%) aos dependentes legais de militares. O restante (30%) inclui um intenso
processo seletivo por meio de provas de admissão, na qual em instituições como
o Colégio Militar de Porto Alegre e Belo Horizonte, o índice supera 70 candidatos
por vaga (MUZZI, 2015).

As escolas militarizadas também exibem um perfil socioeconômico
distinto da maioria das escolas da rede pública. Em pesquisa realizada por Saddi
(2015), no Estado de Goiás, praticamente não havia estudantes com renda menor
que um salário mínimo. Registrou-se apenas 5% com renda de um salário e a
maioria entre cinco e sete salários, o que caracteriza por um perfil socioeconômico
médio-alto e alto.
As escolas militarizadas fazem o uso de reservas de vagas para dependentes
de militares da Polícia, Corpo de Bombeiros e integrantes das Forças Armadas.
Um caso emblemático é o Estado do Rio de Janeiro, onde, no começo de 2019, os
editais de seleção para estudantes de três escolas controladas pela Polícia Militar
fixaram uma reserva de 90% das vagas para filhos de policiais
(SABOIA, 2019).
Enquanto a reserva implica um filtro para a composição de perfis
socioeconômicos distintos entre as três categorias de escolas públicas, o processo
ainda tende a gerar o ‘efeito Harvard’. Ou seja, as instituições de prestígio recebem
estudantes mais preparados e é admissível que tenham um desempenho relativo
maior que os demais.
Isto significa que a concepção de qualidade nas escolas militarizadas
não considera as especificidades ao estabelecer comparações. Os resultados não
necessariamente podem ser atribuídos ao “êxito” ou à ‘fórmula pedagógica’, mas
às condições que são oferecidas, já que as colocam em vantagem frente às demais
escolas públicas (CRUZ, 2017).
A condição para a dita qualidade da militarização implica ainda conflitos
com a legislação anterior. Se os colégios militares são regidos exclusivamente
pelo exército, nas escolas militarizadas a estrutura organizacional tem permitido
a indicação de policiais militares para funções de diretor militar, de disciplinas e
tutores, que atuam nas unidades de ensino conveniadas.
A nomeação para as funções tende a seguir livremente a escolha pela
Polícia Militar entre os membros da corporação, sem a exigência de formação
específica feita pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/1996). O
modelo adotado diverge da Constituição Federal, em seu artigo 206, inciso V, que
dispõe: “os profissionais da educação escolar das redes públicas ingressarão na
carreira exclusivamente por concurso público de provas e títulos”.
A militarização da educação afasta também da Gestão Democrática
(elucidada na meta 19 do Plano Nacional de Educação 2014-2024). Se não é
novidade que os modos participativos não fazem parte dos colégios militares,

Santos (2016) afirma que o regulamento das escolas militarizadas coíbe a
participação. Não há previsão regimental indicando a necessidade de se discutirem
coletivamente os rumos da aprendizagem, nem mecanismos de interação e
discussão dos problemas internos, cabendo-lhes seguir as normas e regras
estabelecidas.
Algumas desconsideram direitos previstos no Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), como no Estado de Goiás e da Bahia: usar óculos esportivos,
boné, tiaras, ligas coloridas ou outros adornos, quando uniformizados (violação
de natureza leve);apresentar-se com o cabelo fora do padrão, deixando soltos
com pontas ou mechas caídas, ou tingido de forma extravagante (violação de
natureza média); manter contato físico que denote envolvimento de cunho
amoroso quando devidamente uniformizado, dentro do Colégio ou fora dele
(natureza grave); provocar ou tomar parte, uniformizado ou estando no Colégio,
em manifestações de natureza política (natureza grave) (VELOSO; OLIVEIRA,
2016; MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL, 2018).
Não é por menos que no Estado da Bahia foi instaurado um inquérito
civil público no âmbito da Procuradoria Regional dos Direitos do Cidadão para
apurar a implantação da metodologia nas escolas públicas. Da mesma forma, o
Ministério Público recomendou que as escolas militarizadas se abstenham de
violar ou restringir a intimidade e vida privada dos estudantes. Propõe-se proibir a
imposição de padrões estéticos quanto ao estilo de cabelo, unhas, formas de vestir
e uso de acessórios (Idem).
Conforme se observa, a militarização modifica a estrutura das escolas
baseando-se na conjugação de consenso e de coerção, tendo em vista a necessidade
de assegurar, por um lado, a hegemonia do conjunto da sociedade em relação à
emergência dos novos modelos de gestão e, por outro lado, conformar corpos e
mentes dos discentes às estratégias de disciplina e hierarquia de uma instituição
militarizada (GUIMARÃES, 2017).
Em outras palavras, no modelo militarização os estudantes não são
sujeitos, mas objetos de intervenção e alvos de mecanismos disciplinares de
conformação e normalização. Assim, cabe questionar se realmente seria esse
o papel da educação que se espera na formação de jovens, marcada por sua
submissão e pelo esvaziamento de sua capacidade de ação política.
Além disso, a narrativa de que as pedagogias militares se apresentam
como um novo modelo a ser seguido, parece atingir os professores da rede
estadual, pois se volta às questões pedagógicas. Subliminarmente, a mensagem
pode expressar que os professores da rede estadual pública não têm competência
para produzir bons resultados, sendo necessário, por isso, transferir as escolas

para a Polícia e Bombeiros Militares (ALVES; TOSCHI; FERREIRA, 2018), sem
tocar em questões como a falta de valorização desses profissionais e a redução de
recursos destinados à educação pública.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisar as concepções de qualidade no modelo de gestão militarizada
nas escolas, ainda que se busque sustentar uma narrativa do resgate da autoridade
do professor e em seguir normas militares tradicionais, reproduz-se a mesma
lógica dos sistemas comparativos e padronizados de avaliação para mensuração.
Ou seja, tais indicadores quantitativos ocultam a importância de aspectos
pedagógicos fundamentais para o pleno desenvolvimento e para uma formação
(e por isso cidadã) dos jovens brasileiros. A qualidade defendida se mostra como
fruto dos desempenhos obtidos nas provas do IDEB e ENEM; porém, os vieses
da narrativa não consideram as condições políticas que sustentam os supostos
resultados.
Conforme visto, a militarização das escolas públicas tem sido marcada
por: (i) maiores recursos aos colégios militares federais, (ii) estratégias de cobranças
voluntárias nas escolas militarizadas; (iii) reserva de vagas para dependentes de
militares; (iv) maior acesso a estudantes com um perfil socioeconômico alto. Com
base em tais singularidades, pode-se deduzir que a tomada de decisões políticas
sobre o orça¬mento e mudanças no processo seletivo pode aumentar a dita
qualidade das demais escolas, sem qualquer necessidade da transformação de
escolas públicas em colé¬gios militarizados (VELOSO; OLIVEIRA, 2016).
Outro fator a ser considerado é que as escolas militarizadas ao adotarem
reservas de vagas, selecionam o seu público, ação que impulsiona vantagens
quantitativas nos processos de avaliação pedagógica e nos indicadores de qualidade.
No entanto, isso revela um mecanismo de reprodução das desigualdades, visto
que as demais escolas públicas recebem todos os segmentos sociais num contexto
político de subsequentes reduções dos investimentos públicos.
Ademais, sob o pretexto do aumento da qualidade da educação, a
militarização não só se distancia da gestão democrática escolar, como aponta para
incongruências frente à Constituição Federal de 1988, ao Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/1996),
ao permitir a inserção de professores militares sem concursos e formação na
área, bem como adotar normas e regras militares que violam ou restringem a
intimidade e vida privada dos estudantes.

É válido destacar que no presente artigo não se discutiram as peculiaridades
existentes nos processos de militarização de escolas estaduais e escolas municipais,
considerando suas diferentes nuances. Nesse sentido, a título de proposta para
novas agendas de pesquisa, sugere-se a discussão aprofundada das metodologias
específicas e dos distintos processos de militarização que têm sido levados a cabo
em escolas públicas pertencentes tanto ao nível estadual quanto municipal.
Em conclusão, na medida em que o espaço público passa a ser
estruturado de forma militarizada sob a égide da disciplina e da hierarquia, o
modelo aprofunda a narrativa da dita necessidade de aumento de qualidade da
educação brasileira, servindo, entretanto, aos interesses do mercado através da
formação de mão de obra qualificada em indicadores padronizadores, porém,
também dócil e obediente à manutenção da ordem vigente do sistema.

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DANIEL CALBINO PINHEIRO é Docente do Programa de Mestrado em Educação
da UFVJM. Doutor e Mestre Administração pela UFMG. Especialista em
Filosofia pela UFSJ. Professor Adjunto da UFSJ.
E-mail: dcalbino@ufsj.edu.br
ORCID: http://orcid.org/0000-0001-8260-6126

RAFAEL DIOGO PEREIRA é Doutor em Administração pelo Centro de PósGraduação e Pesquisas em Administração (CEPEAD) da Universidade Federal
de Minas Gerais, na linha de pesquisa de Estudos Organizacionais e Sociedade,
com realização de doutorado sanduíche junto a Universidad Complutense de
Madrid, Espanha. Possui mestrado em Administração também pelo CEPEAD
(2010). Graduado em Turismo, com ênfase em Gestão de Empreendimentos
Turísticos, pela Universidade Federal de Minas Gerais (2006). Professor do
Departamento de Ciências Administrativas da Faculdade de Ciências Econômicas
da Universidade Federal de Minas Gerais. Pesquisador e Extensionista do Núcleo
de Estudos Organizacionais e Sociedade (NEOS/UFMG).
E-mail: rdp.ufmg@gmail.com
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1057-2614
GERUZA DE FÁTIMA TOME SABINO é Doutora em sociologia pela Faculdade
de Ciências e Letras de Araraquara – Unesp (2008), Mestre em Ciências Sociais
pela Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília – Unesp (2003) e graduada
em Administração de Empresas pela Faculdade de Ciências Contábeis e de
Administração de Marília – FEESR (1998). Atualmente é Professora Associada
do Departamento de Computação, no curso de Sistemas de Informação da
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri – UFVJM.
E-mail: geruzaft@hotmail.com
ORCID: http://orcid.org/0000-0001-6326-3017
Recebido em agosto de 2019
Aprovado em setembro de 2019

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