Do Oiapoque ao Chuí – As escolas civis militarizadas: a experiência no extremo norte do Brasil e o neoconservadorismo da sociedade brasileira
Dando prosseguimento à série de artigos sobre o processo de militarização, Adalberto Carvalho Ribeiro e Patrícia Silva Rubini abordam Do Oiapoque ao Chuí – As escolas civis militarizadas: a experiência no extremo norte do Brasil e o neoconservadorismo da sociedade brasileira. O artigo reflete sobre as razões do aceite social do novo modelo de gestão militar em escolas civis mostrando o ritual em determinada unidade localizada no norte do Brasil. A abordagem metodológica é qualitativa com estudos na literatura, consultas a sítios jornalísticos e pesquisa empírica com observações in loco, conversas informais e entrevista referentes a experiência situada no Amapá. O método de análise dos instrumentos de campo foi análise do discurso. Os resultados apontam que não há nenhuma novidade no modelo de escolas civis cuja gestão passou a ser feita por militares. É a velha Pedagogia Bancária que retira do aluno o protagonismo. Estamos diante de uma das facetas neoconservadoras em andamento no Brasil.
Este artigo, o décimo da série, é uma sequência dos trabalhos e estudos sobre o processo de militarização na educação pública brasileira e todos os transtornos que eles causam.
Esta série de trabalhos é produzido pela Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, periódico científico editado pela Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), e tem o objetivo de difundir estudos e experiências educacionais, promovendo o debate e a reflexão em torno de questões teóricas e práticas no campo da educação.
O sindicato recomenda a leitura deste material para todos(as) os(as) professores(as) que tiverem interesse em aproveitar os trabalhos para pesquisas.
Confira abaixo o trabalho na íntegra:
Introdução
Este trabalho reflete questões advindas da intervenção de órgãos
estatais, como a Polícia Militar (PM), na organização administrativa e pedagógica
de escolas públicas civis, particularmente no estado do Amapá,. Centralmente,
pretendemos refletir sobre as razões pelas quais se deu o aceite e o apelo social
para a implantação desse ‘novo’ modelo de gestão, tido, no plano local amapaense,
como uma gestão militar compartilhada. Também vamos mostrar o ritual militar
– especialmente quanto ao controle de condutas e comportamentos, imposição
de disciplina, hierarquias e valores morais – implementados em determinada
escola pesquisada, que está localizada na periferia da cidade de Macapá, estado do
Amapá, no extremo norte do Brasil.
A preocupação da pesquisa está ligada principalmente a dois fatores:
o primeiro é a transferência de responsabilidade da família quanto à educação
moral, ética e social dos filhos, uma vez que existem fortes indícios de que as
famílias atuais não conseguem mais controlar seus filhos porque teriam perdido a
autoridade moral sobre eles.
O segundo fator, está voltado à suposta incapacidade de gestão escolar
dos civis para a obtenção de desempenhos escolares satisfatórios, uma vez que os
resultados das avaliações nacionais revelam desempenhos muito ruins dos alunos,
especialmente nas escolas de periferia.
É como se os dois fatores estivessem apontando para a falência de duas
instituições basilares da sociedade: a família e a escola. Sem conseguir conter
as brutais mudanças que a sociedade passou a sofrer na virada do século XX
para o XXI, sem conseguir dar conta da suposta inversão de valores que teria
reconfigurado as relações sociais, as famílias passaram a concordar com a presença
de militares (dos Srs. e Sras. de farda), e até a apelar por ela, nas instituições
públicas civis de ensino.
Nessa perspectiva, as questões que norteiam este trabalho são: que razões
explicam o aceite e o apelo social para a implantação de escolas civis cuja gestão
é feita por militares? Em quais bases teórico-pedagógicas pode-se enquadrar
o ‘novo’ modelo de gestão dessas unidades escolares? Quais evidências estão
manifestas no modelo que se alastra pelo país, especialmente no caso empírico
do estado do Amapá, que podem apontar para um modelo neoconservador de
educação? É possível afirmar que o perfil do jovem formado no modelo de gestão
militar compartilhada é de um cidadão acrítico?
A metodologia consiste em abordagem qualitativa. Fizeram-se estudos
na literatura optando-se, teoricamente, pelo Positivismo, como teoria que pode
explicar o modelo educacional de escolas civis de gestão militar, mas também
investigamos sítios jornalísticos que divulgam o debate social atual sobre o tema,
mostrando vários posicionamentos desde intelectuais, militares, autoridades
parlamentares, órgãos de fiscalização da sociedade, até as posições de pais de
alunos.
Realizamos pesquisa empírica com observações, conversas informais e
anotações em caderno de campo referentes à experiência de determinada unidade
escolar situada no estado do Amapá. Durante duas semanas, observações e
conversas informais, especialmente com monitores, foram registradas no caderno
de campo. Foi entrevistado o Diretor Adjunto da unidade pesquisada, cujo cargo
militar é de Tenente. O método de análise da entrevista e das conversas informais
foi baseado na análise do discurso.
No Brasil, a novidade ‘escola civil de gestão militar’ ocorre com mais
força no estado de Goiás, onde o modelo, até agora, mais avançou em termos
quantitativos dentre todas as unidades federadas. Foi no ano de 2013 que os termos
de acordos foram assinados, autorizados, e em 2014 as primeiras implementações
desse novo tipo de escola foram realizadas.
No estado do Amapá a implantação é mais recente e data do ano de 2017.
Por enquanto, três escolas civis estão funcionando sob a gestão de militares mas
com a perspectiva de o número ser aumentado.
No Rio Grande do Sul, existem os clássicos colégios militares e também
a rede de colégio Tiradentes vinculada às forças armadas. Todavia, a Assembleia
Legislativa criou uma frente parlamentar para fomentar a implantação do modelo
naquele estado com previsão de se iniciar no ano de 2020.
Transformar escolas públicas civis em locais controlados por militares,
na perspectiva de formar cidadãos passivos é um dos motivos pelos quais o
Ministério da Educação (MEC) apoia e fomenta as iniciativas. Segundo os
defensores deste tipo de escola, a disciplina, o respeito à ordem, dentre outros
atributos, e a valorização da meritocracia ajudarão positivamente os alunos nos
seus desempenhos escolares.
Apesar do ‘novo’ modelo ser bem recente no Brasil, sabemos que a teoria
que pode explicar esse tipo de filosofia de educação é o Positivismo. Fizemos o
escrutínio analítico sobre os fundamentos da teoria para comprovar seus vínculos
com uma pedagogia (neo) conservadora, ‘impositora’, domesticadora, como é a
natureza dos processos ensino-aprendizagem em corporações militares. O melhor
interlocutor para o diálogo só poderia ser Émile Durkheim.
Este trabalho está dividido em cinco seções, incluindo esta introdução.
Na seção 2 fazemos um breve histórico do surgimento das escolas civis de gestão
militar, revelando que princípios constitucionais, como gestão democrática, estão
sendo atacados e que a res pública educacional pode ser engolida por ideais do
campo econômico-ideológico neoliberal quando se transfere a responsabilidade
para com a educação pública para sistemas exógenos, ferindo de modo flagrante
a autonomia institucional das unidades escolares brasileiras.
Na seção 3 descrevemos o caso do estado do Amapá, no extremo norte
do Brasil, onde as escolas civis de gestão militar também vêm avançando. A
partir de pesquisa de campo, revelamos a rotina à qual os alunos e alunas são
submetidos, os códigos comportamentais e de condutas impostos, o controle e a
fiscalização das pessoas em nome da ordem e da hierarquia, o ritual diário militar
para enquadramento pedagógico, inclusive em relação à linguagem corporal dos
alunos e alunas, processos para valorização da competição baseada no mérito,
nos prêmios e nos castigos, admoestações e punições, conforme o caso, enfim, o
desenho institucional ritualístico da unidade escolar pesquisada.
Na seção 4, nossa preocupação foi comprovar o pano de fundo teórico
da escola civil de gestão militar. Aqui, analisamos a teoria positivista, seus
principais fundamentos e argumentos em defesa de uma sociedade conservadora
e a utilização do sistema educacional para formar pessoas que possam aceitar
as regras sociais sem sequer questionar as razões das desigualdades estruturais
da sociedade atual. Finalmente, na seção 5, à guisa de conclusão, procuramos
retomar nossos objetivos e, em síntese, mostrar os principais achados.
EDUCAÇÃO NO BRASIL E O SURGIMENTO DAS ESCOLAS
CIVIS DE GESTÃO MILITAR: O VIÉS IDEOLÓGICO
CONSERVADOR
Como se sabe, muitas são as reformas pelas quais o sistema educacional
brasileiro vem passando, especialmente desde a década de 1990. Guimarães
(2017) acredita que, no Brasil, essa nova gestão escolar de caráter militar surgiu
em decorrência de um processo de expansão do sistema educacional, mas sem o
devido investimento educacional, notabilizando-se nas últimas décadas a péssima
qualidade da educação pública nacional. Embora o ensino fundamental esteja
universalizado no país e passos importantes tenham sido dados para o acesso e a
permanência no ensino médio, esse nível de ensino apresenta sérios problemas de
distorção idade-série, de reprovação e evasão ainda bastante graves, por exemplo.
Segundo ele, desde a década de 1990, a reforma educacional
Nada mais foi do que o cumprimento de uma agenda internacional ‘recomendada’
por países desenvolvidos, e consistia no cumprimento de uma série de exigências
em que países em desenvolvimento teriam que executar uma reestruturação
política e econômica para se alinharem ao capital globalizado. (GUIMARÃES,
2017, p.8)
Isso explicaria a ideia de “falência do Estado” e por meio do Plano
Diretor da Reforma do Estado Brasileiro implementado a partir do ano de 1995
no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), buscou-se, portanto, realizar
a transferência de atividades que eram de responsabilidade do poder público, por
exemplo, às entidades sociais conhecidas como Organizações Sociais (OS).
Na perspectiva acima, não demorou para a tese do “apagão educacional”
ser disseminada. Conforme Guimarães e Lamos (2018, p. 72-73),
A tese de que a escola pública projetada na transição do regime ditatorial para a
democracia havia fracassado, tornou-se a principal justificativa para a emergência
de novos modelos de gestão do trabalho escolar inseridos nos sistemas estaduais
e municipais de ensino.
Desse modo, é possível inferir que a proposta de militarização das escolas
públicas civis no Brasil encaixa-se também nesse contexto de transferência de
responsabilidades da educação pública, gratuita, laica, e sobretudo autônoma,
quando se faz uma intervenção por meio de órgãos militares atingindo os
próprios princípios constitucionais que garantem a liberdade democrática, a
gestão democrática, no sistema educacional brasileiro.
São os acordos firmados entre Secretarias de Estado de Educação e
Secretarias Estaduais de Segurança Pública que preveem que escolas civis sejam
administradas pela PM. No estado de Goiás, por exemplo, as funções de comando
que determinam as tomadas de decisão estão restritas aos militares e, de acordo
com Guimarães e Lamos (2018, p. 75),
Na distribuição dos cargos e das responsabilidades dentro da esfera estatal,
constatamos que existe uma distribuição hierárquica a ser seguida. E, de acordo
com o Regimento Interno, os cargos de chefia estão concentrados dentro da
esfera da Polícia Militar, cuja função é designar os funcionários civis cedidos pela
Secretaria de Estado de Educação (SEDUCE) através do Termo de Cooperação.
Para Benevides e Soares (2015, p. 8) “escolas de ensino médio com
um viés militarizado ou que são diretamente geridas por militares existem há
bastante tempo em diversos países.” Todavia, os autores argumentam que essa
militarização de escolas civis, nos moldes atuais, é uma novidade, ideia com a qual
já concordamos acima, razão pela qual o estamos chamando de ‘novo’.
Utilizando novamente o estado de Goiás como exemplo, lá, o modelo
foi fortemente implantado e expandido em escolas públicas civis, mas nas de
“Periferia, com altos índices de homicídios e com baixos índices de aproveitamento
no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).” (GUIMARÃES, 2017, p. 4).
Com efeito, possivelmente um dos motivos relacionados à aceitação
social dessas escolas civis de gestão militar é a divulgação que se tem realizado
através da mídia nacional e mostrada na televisão. Assim, Guimarães (2017, p. 10)
infere,
Sobre as escolas, colocando a questão da violência como pano de fundo e
mostrando a melhora significativa do desempenho dos alunos nos exames
nacionais demonstrando claramente que os aparelhos privados de hegemonia
estão altamente comprometidos com o projeto político hegemônico do Estado;
na difusão e na criação de um consenso.
Uma das características institucionais desse modelo é que as escolas
públicas civis de caráter militar não têm a mesma finalidade de um colégio militar
no sentido estrito, visto que não preparam os alunos para ocuparem cargos
militares, nem mesmo para serem policiais (Guimarães e Lamos, 2018), embora,
no estado do Amapá, haja um fenômeno aparentemente se manifestando (em
decorrência da ausência de um colégio militar no estado) e que no momento
oportuno vamos abordar.
Outra característica que diferencia o novo modelo de um típico colégio
militar é que apenas a gestão institucional da escola (financeira, tomada de
decisões e definições da rotina escolar) é feita por militares; a presença de civis (de
professores e coordenadores pedagógicos e pessoal de apoio) é em grande maioria
disponibilizada pelas secretarias de educação, porém submetendo os profissionais
ao regulamento militar. Em outras palavras, as secretarias de educação vêm
delegando poderes de gestão administrativa, financeira e pedagógica nas escolas
civis aos militares. Na prática, é isso que está ocorrendo.
Entretanto, existem muitas semelhanças com os típicos colégios militares,
principalmente quanto à manutenção da hierarquia e às normatizações a serem
seguidas pelos alunos e demais atores que fazem parte da comunidade escolar.
Por exemplo, a prática disciplinar exercida não atinge apenas os estudos; ela é
corroborada com atividades extraescolares. Por isso, essas escolas tiveram aporte
de recursos em infraestrutura, a fim de incrementar a prática do esporte, que
passa a ser mais um dos mecanismos disciplinares, de hierarquia e de competição,
tudo, sob o argumento da meritocracia.
Segundo Benevides e Soares (2015), a disciplina das escolas militares é
uma característica fortemente marcante, o que faltaria, ao que parece, nas escolas
civis segundo a percepção da sociedade. Os autores destacam que existem regras
que devem ser seguidas, como: “O corte de cabelo, a proibição ao uso de adornos
e maquiagem usada pelas alunas, entre várias outras normas.” (p. 6). Desse modo,
os alunos e seus pais devem conhecer o regulamento da escola de gestão militar
logo que matricularem seus filhos e, inclusive, ter consciência das penalidades
disciplinares – graduadas em faltas leves, médias e graves – que fazem parte da
instituição.
Das inferências acima, pode-se perguntar: o que estaria permitindo o
novo modelo ser tão atrativo aos pais dos alunos? Uma possível resposta, além
das já reveladas acima, é a mudança ocorrida no escopo da família, que deixou
de ser aquela tradicional em que havia o temor reverencial (particularmente em
relação ao pai provedor) para se transformar em uma família democrática, com
papeis divididos entre homens e mulheres de forma mais democrática e horizontal
(a autonomia e o empoderamento das mulheres, por exemplo) transforando-se
também em espaço onde o amor entre pais e filhos passou a circular sem as
barreiras anteriores. É possível que hoje os pais se sintam, portanto, impotentes,
diante das “liberalidades” do mundo moderno das redes sociais e, sem a autoridade
(ou autoritarismo) de antes, clamam por uma escola do passado, onde a ordem, o
respeito, a moral impunham regras para os mais jovens, experiência essa, inclusive,
de que boa parte dos pais é fruto. Talvez, eles esperem de uma escola militar que
a disciplina imposta torne os filhos também mais obedientes em casa.
Desse modo, a proposta dessa nova gestão militar acaba por resgatar
um saudosismo do passado quanto ao controle que pais ou responsáveis tinham
sobre os adolescentes e jovens, quando as noções de disciplina e respeito, moral
e cívica, eram tidas (equivocadamente, a nosso ver) como responsáveis pela
melhoria de comportamentos juvenis infringentes. Objetivamente, entrementes, a
promessa de diminuição da violência nas escolas, a não entrada de drogas ilícitas
e seu consumo dentro ou fora da unidade escolar, o controle de práticas de
condutas e comportamentos indesejáveis como das relações intimas, chamaram
a atenção não só dos pais, da sociedade, como também dos próprios professores,
que passaram a sentir-se mais seguros com o conjunto de possibilidades que a
presença da farda militar pode garantir.
Outro possível fator a ser levado em consideração é que a disciplina
imposta e a cobrança pelos militares tendem a melhorar o desempenho escolar
dos alunos, uma vez que os pais tendem a associar uma coisa à outra esperando
que os filhos se tornem alunos mais apegados aos estudos.
O avanço do novo modelo é inquestionável, como ressaltam Guimarães
e Lamos (2018); só no estado de Goiás, no ano de 2014, já se alcançava o total
de 27 escolas civis militarizadas, quantitativo que aumentou para 47 escolas em
2016, caracterizando, assim, o “sucesso” dessa novidade.
O debate em torno do tema ganhou destaque porque são diversos os
interesses em jogo. A coordenadora do Comitê no Distrito Federal da Campanha
Nacional pelo Direito à Educação, Catarina de Almeida Santos, referiu-se ao
processo de militarização das escolas civis como uma inversão da lógica porque
se privilegia-a segurança pública em detrimento da educação. (REDAÇÃO RBA,
2019).
Em artigo publicado pela Revista Época, de autoria de Camporez (2018),
a matéria traz relatos, entre eles, de um pai de aluno de escola militarizada de
Goiás, que apoia o modelo e elogia a disciplina; ele diz: “Os alunos ficam bem
enquadrados. Outros colégios não cobram o respeito familiar, respeito à bandeira
do país, à pátria”.
Noutro artigo, publicado no Jornal Opção no ano de 2015, cuja autoria é
de Marcelo Gouveia, uma mãe de aluno também de escola pública civil militarizada
em Goiás, comentou a respeito
Acho que o colégio militar tem mais disciplina, tem mais organização. Hoje, o
que nós vemos são alunos desrespeitando professor. Por isso acho que o aluno
precisa saber que existe uma ordem. Conheço pessoas com filhos que estudaram
em colégios militares e que gostaram muito do ensino. Inclusive, em Brasília, tem
filhos de colegas que passaram até para medicina.
Os relatos acima apontam para a força que têm as questões morais e
para o apelo dos pais, preocupados que estão. Esses discursos de apoiadores se
amparam também na esperança de que o novo modelo melhore o desempenho
dos alunos nas avaliações nacionais pois acreditam ser mais eficaz do que os
resultados atuais (insatisfatórios de modo geral) das escolas públicas civis. Assim,
uma onda neoconservadora vem tomando conta do debate a respeito da eficácia
do ensino público brasileiro, creditando exclusivamente aos profissionais da
educação a culpa pelas mazelas do sistema de ensino nacional.
Com efeito, a implantação de escolas civis de gestão militar, segundo o
site Nova Escola, em reportagem de Ana Rachel Ferreira (idem), já alcançou 120
escolas em todo o Brasil. As chances desses números aumentarem são cada vez
maiores uma vez que o governo federal é um dos maiores incentivadores e criou
até uma subsecretaria de Fomento às Escolas Cívico-Militares (SECIM).
Ainda de acordo com Ana Rachel Ferreira da Nova Escola a escolha de
unidades escolares que podem receber o modelo “cívico-militar”, deve atender a
alguns critérios:
Baixo desempenho no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb),
localização em áreas de alta vulnerabilidade social, dentre outros. Para participar
do programa deverá haver a adesão das secretarias de Educação, o aceite da
comunidade escolar e a disponibilidade de militares em cada localidade.
Como se nota, há intenção e esperança de que a novidade consiga
melhorar os índices do IDEB das escolas civis agora militarizadas. Porém,
alguns problemas de “exclusão” de determinados grupos de alunos já ficaram
evidenciados na operacionalização do modelo militarizado, como por exemplo:
1) reserva de vagas para filhos de policiais militares variando em torno de 50%,
e 2) custos cobertos pelos pais com os uniformes escolares. Ainda há relatos de
cobranças de taxas mensais. Ora, se a escolha se volta para escola de periferias,
cujo público alvo são alunos de camadas populares, as decisões tomadas pela
gestão militar estão em desacordo com as possibilidades reais de atender a
população do bairro. Com isso, um fenômeno começa a se desenhar em torno do
debate: a tendência de “elitização”3
das escolas civis de gestão militar localizadas
na periferia. Elas estão recebendo cada vez mais um público de classe média
como os filhos de militares, de professores, de funcionários públicos e etc., que
tendem a valorizar mais o capital escolar, entendendo que as chances das notas de
seus filhos melhorarem passam a ser maiores.
Em que pesem as questões acima, o modelo ora analisado ganha força e
visibilidade, mas gerando críticas e diferentes opiniões, pois, conforme Picarelli
(2019, p.02) em reportagem para a revista Educação,
A tese que sustenta o modelo de escolas cívico-militares é a de que a divisão
de responsabilidades da gestão entre militares (cuidando da administração e da
disciplina) e os educadores, responsabilizando-se pelas questões pedagógicas,
promove a pacificação das escolas, estimulando, de maneira indireta, a melhoria
da aprendizagem.
Telma Vinha, professora da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp) entrevistada por Picarelli (2019, p. 02) dá a seguinte contribuição
Concordamos que os professores não podem ensinar e os alunos não podem
aprender em um ambiente permissivo, com altos níveis de incivilidades,
disrupção, indisciplina. Contudo, em nome da busca pela disciplina, está sendo
proposta como alternativa a adoção de um ambiente militarizado coercitivo, que
traz consigo a violência simbólica.
É exatamente o que está acontecendo, a nosso ver, com essa política
educacional híbrida, e com o beneplácito de autoridades educacionais das três
esferas públicas brasileiras.
No Rio Grande do Sul (RS), foi criada a Frente Parlamentar das Escolas
Cívico-Militares pela Assembleia Legislativa tendo como principal liderança o
Deputado estadual Tenente-Coronel Zucco, autor do projeto de lei (PL) 72/2019
que trata da “implantação de escolas cívico-militares no Rio Grande do Sul” e
que propõe a adesão de oficiais da reserva das Forças Armadas e da Brigada
Militar para exercerem as funções de monitores em escolas públicas, a partir
de convênios firmados com as prefeituras. Esses militares realizarão atividades
externas à sala de aula, atuando preventivamente na identificação de problemas que
possam influenciar o aprendizado e a convivência social do cidadão. O Deputado
estadual esteve em Brasília e comemorou os resultados obtidos junto ao Palácio
do Planalto e à Esplanada dos Ministérios por ter conseguido viabilizar o que ele
chama de “Projeto Escolas Cívico-Militares”. Recebeu do Ministro da Educação,
Abraham Weintraub, apoio, como também a promessa de que as escolas gaúchas
serão modelos. Inicialmente, serão criadas duas escolas-piloto no RS.
O parlamentar considera uma inovação, porque já existem colégios
militares em Porto Alegre e em Santa Maria, e alguns colégios Tiradentes da
Brigada Militar, todavia, no modelo de escola cívico-militar, não existe uma
sequer. No Jornal do Comércio, segundo o parlamentar declarou:
É uma inovação, o governo federal está apoiando, e a gente pretende, realmente,
que o Rio Grande do Sul seja contemplado com uma dezena de escolas. Já tem o
interesse de algumas cidades, como Santa Maria, Lajeado, Bagé, Alegrete, Bento
Gonçalves, entre outras que também querem instalar esse novo modelo de escola.
O tema, entretanto, não é pacífico e tem gerado a manifestação inclusive
de algumas autoridades e instituições que defendem a sociedade. Em 02 de
agosto do ano de 2019, o Ministério Público Federal (MPF) do estado da Bahia
recomendou aos prefeitos e diretores de escolas civis públicas de gestão militar
que se “abstenham de violar ou restringir a intimidade e vida privada dos alunos”.
(JORNAL GAZETA DO POVO, 2019).
As publicações dos alunos nas redes sociais, afirma o MPF, não devem
ser controladas pelos servidores civis ou militares. Ele também aconselha que os
estudantes não sejam impedidos de participar de manifestações “de qualquer tipo,
sejam políticas ou reivindicatórias, dentro ou fora da escola, fardados ou não”.
Ao Comando da Polícia Militar do Estado da Bahia, o MPF ainda
recomendou que
Se abstenha, imediatamente, de firmar ou colocar em execução novos acordos
que resultem na aplicação da metodologia dos Colégios da PM em escolas
públicas municipais nos termos em que vem sendo feito, por incompatibilidade
com a Constituição Federal, convenções internacionais, leis e resoluções do
Conselho Nacional da Educação, além de importar em violações múltiplas de
direitos fundamentais de crianças e adolescentes. (JORNAL GAZETA DO
POVO, 2019)
A questão, portanto, além de não ser pacífica, vem enfrentando resistência
de setores da sociedade brasileira: a Academia tem realizado boas e duras críticas;
intelectuais de diversos matizes também têm criticado o modelo; vozes, ainda
que individuais, de professores têm reverberado pelas redes sociais; órgãos de
controle e de defesa da sociedade, como o MPF, estão fiscalizando e defendendo
os direitos constitucionais. Temos, portanto, uma questão a enfrentar com bons
argumentos e revelando que esta não é a saída para os problemas educacionais
brasileiros.
Do exposto, resta comprovado que a questão aqui analisada abrange
todo o país, do Oiapoque ao Chuí. No extremo norte do Brasil a experiência está
em andamento com tendência a aumentar sua escala em nível local.
A IMPLANTAÇÃO DE ESCOLAS CIVIS DE GESTÃO MILITAR
NO ESTADO DO AMAPÁ: CARACTERÍSTICAS INSTITUCIONAIS
DO MODELO LOCAL
No Amapá, a implantação da gestão de ensino militar em escolas públicas
civis iniciou-se, segundo Rodrigues e Lopes (2019) no ano de 2017, e hoje conta
com três unidades: duas na capital Macapá e uma no município de Santana.
A iniciativa partiu da Secretaria de Estado da Educação, que propôs às
corporações militares a parceria, cujo objetivo é
Contribuir com (sic)o desenvolvimento de um ambiente que cultive a disciplina,
o respeito à hierarquia, a meritocracia, a ética, responsabilidades, a promoção de
um ambiente organizado e acolhedor, voltado para a melhoria do aprendizado
do aluno e para o benefício da comunidade. (RODRIGUES E LOPES, 2019,
p.325)
No extremo norte do Brasil, os militares que são destacados para o
exercício em unidades escolares civis públicas recebem gratificação específica
somada aos salários para desenvolver essas funções.
As três unidades escolares escolhidas atendem aos critérios de
vulnerabilidade social, localização periférica, e também neste caso, rotatividade/
alternância de gestores em função de problemas específicos que se apresentam
em escolas de periferia.
Uma questão importante no caso amapaense é a divulgação da ideia de
que a gestão dessas escolas militarizadas é realizada de forma compartilhada;
no entanto, “A gestão da escola militar é centralizada, pois os militares
possuem autonomia para tomar suas decisões sem a interferência da SEED.”
(RODRIGUES; LOPES, 2019, p.328).
Uma das escolas que implantou o novo modelo no Amapá foi
particularmente visitada, observada e pesquisada pelos autores deste trabalho.
Durante duas semanas foram realizadas as visitas, observações e conversas
informais com monitores e gestores militares da unidade escolar. Entrevista foi
realizada com o Diretor Adjunto, militar cuja patente é de Tenente. Perguntado
sobre a denominação “escola militar”, ele explicou que o termo é incorreto,
visto que a gestão não seria totalmente militar, porque a unidade está sob a
gestão maior da Secretaria de Educação, sendo considerada como civil, mas
segundo ele, a pretensão era que apenas os militares ficassem na gestão e na
operacionalização de todas as demais atividades da escola. A resposta, no fundo,
omitiu a centralização das decisões pelos militares. Embora a unidade esteja no
organograma da Secretaria de Educação, esta transferiu toda a responsabilidade
para a PM.
No Amapá, podem-se inferir algumas evidências reveladoras: 1) a
propaganda do governo estadual é de que a gestão é compartilhada, mas, de fato,
ela é centralizada, exclusivamente, nos militares, embora o pleito deles seja por um
típico colégio militar, que inexiste nessa unidade da federação; 2) os militares não
ficam completamente à vontade com a presença dos civis (que podem reivindicar
participações nas decisões), seja no âmbito da gestão institucional da unidade
escolar ou mesmo da gestão pedagógica, especificamente; 3) os civis, professores
e coordenadores pedagógicos estão realmente “enquadrados” na filosofia de
educação militar e ficam restritos às suas funções instrumentais sem grandes
questionamentos, salvo exceções ocasionais.
Nossos achados revelam que a escola pesquisada teve que passar por
reformas, pois as condições estruturais eram precárias. De acordo com as
conversas informais, foi realizada força tarefa por parte do corpo militar e vários
serviços foram realizados previamente. Na observação in loco, chamou nossa
atenção que a estrutura física da escola havia sido renovada, a escola possuía
cadeiras e carteiras novas e recursos financeiros tinham sido aportados ao caixa
escolar. Com isso, foi possível realizar a limpeza e manutenção das centrais de
ar condicionado, que estavam funcionando plenamente; a quadra encontrava-se
reformada e pintada, banheiros e cantina limpos em estado de “novos”, instalações
elétricas e hidráulicas funcionando satisfatoriamente.
O projeto de implantação da escola militar em escolas civis, conforme
os relatos do entrevistado e dos monitores militares, assim como da mídia
televisiva local, passou por várias etapas, como: pesquisa de local propício ao
novo modelo, análise técnica sobre como introduzir e mesclar a filosofia militar
aos moldes da base nacional curricular de educação, a sensibilidade e o diálogo
com a comunidade através de reuniões e audiências públicas com os pais e com
sindicatos, para, ao final, obter a aprovação por quase toda a comunidade.
A entrevista revelou que a escolha dos policiais designados para trabalhar
na instituição de ensino seguiu um critério específico: deveriam ser habilitados em
cursos de licenciaturas. Assim, além de destacar para a unidade de ensino policiais
formados na área de educação os gestores militares pensaram na possibilidade
das ausências pelos professores civis, ocasião em que os militares monitores
poderiam assumir as turmas de alunos, ensinando as noções de valores morais,
civismo, ordem unida, temas sobre drogas, trânsito, além de temas transversais.
Nas visitas realizadas, observou-se que, normalmente, os monitores ficavam pelos
corredores, garantindo que os alunos estivessem em sala de aula, sem a ocorrência
de qualquer “balbúrdia”.
Segundo o gestor militar entrevistado, o objetivo da gestão militar
compartilhada em escolas civis é criar um ambiente saudável, sadio e propício para
que o aluno tenha todas as possibilidades de obter e compartilhar conhecimentos.
Os militares têm particular preocupação com temas como: ética, cidadania e
respeito ao próximo, junto com várias ações civis que devem ser trabalhadas
durante o período letivo.
Sobre a rotina (o ritual) implementada pelos militares, a equação pode
ser compreendida pela sequência ‘comando – resposta – reforço do comando –
assimilação – reforço – acomodação’. Esse método era amplamente utilizado nos
modelos de internato que Émile Durkheim exemplificou como melhor modelo
para inserir a cooperação coletiva, em um esquema de subordinação e reforço. A
padronização dos alunos foi aspecto evidente, desde o uso de uniformes (blusa,
calça jeans e sapato fechado ou tênis), regras quanto ao cabelo (as meninas
deveriam prendê-los tipo coque e os meninos deveriam manter o cabelo curto no
estilo militar).
A dinâmica das atividades rotineiras na escola correspondia aos horários
matutino e vespertino, em que, todos os dias, os monitores reuniam os alunos na
quadra, em fila, para gerar relatórios e instituir o clima de escola militar, e lá faziam
as anotações quanto às faltas e abordavam as canções, brados de guerras e davam
as orientações diárias. Após esse momento, os alunos eram deslocados à sala de
aula, pelotão por pelotão (pelotão = turma), onde os professores aguardam em
sala e o aluno do dia ou o “chefe de turma” pedia ao professor a permissão para
o pelotão entrar na sala de aula.
Os alunos que chegavam atrasados eram separados na quadra, para que os
monitores anotassem seus nomes e retirassem ponto do aluno. Isto porque todos
os alunos têm uma pontuação por “bom comportamento”, começando a partir
da nota 8, que pode ser acrescida até 10, de acordo com o nível comportamental e
com o modo de se portar do aluno no ambiente escolar. E mais, eram atribuídos
cargos aos alunos, como é o caso do “chefe de turma” e o “aluno do dia”, com o
intuito de criar neles responsabilidades e as noções de meritocracia.
Quanto às responsabilidades observamos que a limpeza da sala pelos
alunos, após o término da aula, é uma das tarefas. Todo dia ficavam de 3 a 5
alunos/as, de acordo com a ordem da chamada, para realizar o trabalho. Além da
sala de aula, os gestores militares exigiam que qualquer local que fosse utilizado
pelos alunos/as deveriam ser limpos após seu uso, garantindo, assim, uma melhor
organização do espaço escolar, segundo a gestão. De acordo com a entrevista,
essas responsabilidades reforçam a ideia de solidariedade, pois, para os militares,
a cobrança dessas tarefas é não somente justa como também criaria nos alunos
preocupação com o ambiente escolar, que é de todos. Rotineiramente, há um
horário reservado para a ordem unida, onde são ensinados atividades civis, por
exemplo: hastear a bandeira; cantar o hino nacional, treinar as posições (esquerda
volver, direita volver, descansar, etc.) propiciando o reconhecimento das ordens
militares, entre outros.
Semelhante a uma corporação militar, cada turma tem um codinome e
passaram a ser identificadas como Batalhão. Nesse sentido, a ideia é formar uma
fraternidade e cada batalhão tem um “grito de guerra” reforçando o ideal e os
valores de cada equipe.
Na questão meritocrática, os pontos sobre comportamentos e condutas
dos alunos/as somam-se às notas dos componentes curriculares. O resultado
permite que os alunos com as melhores pontuações sejam presenteados nas
formaturas ou eventos que acontecem na escola: por exemplo, quem serão os
“alunos oficiais”, os “alunos sargentos”, e assim por diante, cada um exercendo
um cargo mais importante ou não, conforme seus méritos.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DE UMA EDUCAÇÃO
NEOCONSERVADORA: O POSITIVISMO E SUA RELAÇÃO COM
A GESTÃO ESCOLAR CIVIL MILITARIZADA
A educação de viés neoconservador das escolas públicas civis de gestão
militar pode ser associada, teoricamente, à corrente filosófica positivista de ensino.
Os ideais positivistas surgiram desde o século XIX, na França, tendo
como principal idealizador, Augusto Comte (1798-1857). No Brasil, as
concepções positivistas encontraram guarida no período da consolidação da
República, através principalmente de Benjamin Constant. Martins e Silva (2017)
destacam alguns pontos chave do Positivismo que se fundamentam no conceito
de que o conhecimento válido é aquele que pode ser provado cientificamente,
excluindo, com isso, todas as outras formas construídas socialmente, em especial
conhecimentos assistemáticos de matrizes populares.
Além disso, os ideais da educação positivista, conforme Martins e Silva
(2017), estão fortemente marcados pelos valores morais, de acordo com as
tradições familiares, valorizando a ordem como meio de manutenção social.
A influência ideológica do positivismo na educação esmaeceu com o passar
dos anos e com a chegada do neoliberalismo, todavia, ela sempre reverberou em
segmentos conservadores brasileiros, que tendem a responsabilizar os paradigmas
de uma educação progressista, responsáveis pelo “afrouxamento” da disciplina
em sala de aula e pelos maus resultados escolares do sistema público de ensino
nacional, nos últimos tempos.
Émile Durkheim (2008; 2011), é sem dúvidas, o teórico chave que pode
ajudar na explicação que leva pessoas a se apegarem a um modelo de sociedade
mais coeso que teria capacidade de manter a ordem social. Para ele, a escola serve
como mecanismo de manutenção da ordem social, onde os alunos deveriam
aprender como “se portar” em sociedade. A clássica definição de Durkheim
(2011, p. 53-54) é sempre reveladora
A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não
estão maturas para a vida social. Ela tem como objetivo suscitar e desenvolver na
criança um certo número de estados físicos, intelectuais e morais exigidos tanto
pelo conjunto da sociedade política quanto pelo meio específico ao qual ela está
destinada em particular.
Segundo Souza e Campos (2016, p .13), Durkheim defendia a ideia de
que
A harmonia de uma sociedade seria decorrência direta do reconhecimento e
acato, por parte de seus integrantes, do conjunto de normas, opiniões coletivas,
hábitos, leis, linguagens, dentre outros elementos que constituem a cultura de um
determinado grupo social.
Em A Educação Moral, Durkheim (2008) assevera que a moral é um
sistema de regras que predeterminam a conduta; elas dizem como devemos agir
em cada situação e que devemos agir bem porque agir bem é obedecer bem. Foi
sob essa perspectiva teórica que escolas públicas civis foram entregues nas mãos
de órgãos estatais que defendem a obediência, a sujeição dos in0divíduos e que
prioriza a meritocracia, mas, paradoxalmente, provoca a exclusão social com a (in)
consequente divisão social do trabalho nos termos da sociedade capitalista em
que vivemos.
Souza e Campos (2016) salientam também que Durkheim, sendo um
funcionalista, considerava existir “naturalmente” uma divisão social, portanto, em
dois grupos de homens: 1) os homens de sensibilidade, que são tidos como aqueles
que planejam, criam e pensam ações úteis para a evolução social, e 2) os homens de ação que
executam as atividades pensadas pelo grupo anterior. Obviamente, que forma de
organização social se divide entre aqueles que mandam e aqueles que obedecem,
exatamente um formato que muito agrada as corporações militares.
Souza e Campos (2016, p. 16) ainda destacam que “A concepção apresentada por
Durkheim acaba por naturalizar, consensualmente, as desigualdades decorrentes
da lógica da divisão do trabalho na sociedade capitalista.”
Do que percebemos na pesquisa empírica, os gestores militares não estão
preocupados imediatamente com os problemas da desigualdade social. Para eles,
esse não é um problema da escola, é um problema do sistema. Desse modo, sem
dúvidas, uma escola que assim pensa, é reprodutora de todo tipo de desigualdades,
tidos, para ela, como uma dimensão natural da sociedade maior em que vivemos.
Durkheim (2011) ainda advogou que a educação atua exteriormente ao
indivíduo, de forma coercitiva e regulando socialmente a ordem, critérios estes
que tornariam o ensino um fato social. Em decorrência, Souza e Campos (2016,
p. 17) enfatizam que na teoria durkheimiana, “a escola, como consequência, se
organiza em meio a conceitos e critérios como: arbitrariedade, respeito, controle,
imposição, limite, rigor, ordem, consenso, moral e disciplina.” Ou seja, tudo em
conformidade com a novidade implementada no sistema educacional público
civil brasileiro, fenômeno ligado à onda neoconservadora que pretende varrer o
Brasil.
Do que restou comprovado dos pressupostos teóricos positivistas,
inspiradores de uma pedagogia militar, não temos dúvidas de que tal pedagogia
não permite a formação de um cidadão crítico e questionador. Estes atributos não
estão entre as competências a serem adquiridas por uma pedagogia durkheimiana.
Isto é, as matrizes teórico-metodológicas e, portanto, pedagógicas primam por
um ser humano que se adapte de bom grado à sociedade em que vive, mesmo que
ela seja desigual e que existam boas razões para criticá-la.
Por último, e ainda lembrando o Pai da Sociologia, Paugam (2017, p. 142)
continua esclarecendo a posição de Durkheim no debate indivíduo-sociedade,
Nos textos de Durkheim é frequente a questão da sociedade em geral como se
fosse apenas uma, encontra-se justamente em A Educação Moral uma análise da
multiplicidade de pertencimentos. Durkheim retém, principalmente, três tipos de
pertencimento: a família, a pátria e a humanidade.
Nota-se claramente a preferência durkheimiana por uma sociedade
conservadora, fundada primordialmente nas instituições Família, Pátria e
Humanidade revelando, assim, sua preocupação com elementos que poderiam
causar distúrbios funcionais na coesão social. Trata-se, sem sombra de dúvidas, de
uma visão de mundo que ampara e fundamenta os princípios do “novo” modelo
de gestão de escolas civis públicas militares, que ficou conhecido no estado do
Amapá como Gestão Escolar Compartilhada que, de compartilhada nada tem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As evidências revelaram que o aceite e o apelo social para a implantação
da gestão militar em escolas civis públicas deu-se em decorrência de alguns
fatores, como: 1) a violência urbana no entorno, e mesmo dentro, das escolas,
especialmente as de periferia; 2) com a colaboração da mídia, a crença pelas
famílias de que os militares garantirão a segurança dos alunos, a ordem dentro do
ambiente escolar e o controle dos comportamentos, evitando condutas ilícitas ou
tidas como inadequadas pelos pais, como o uso de drogas e conflitos entre alunos;
3) a transferência pela Família da educação moral e cívica de seus filhos para os
militares, uma vez que os pais, possivelmente, estão sentindo-se impotentes diante
dos novos desafios do século XXI e porque a instituição Família foi reconfigurada
hoje, noutras bases morais; 4) a esperança de que o modelo militar controlador e
divulgador das noções de mérito possa tornar os alunos e as alunas mais estudiosos
melhorando, assim, seus desempenhos escolares.
A reflexão teórica mostrou que a teoria pedagógica que explica os
fundamentos de uma pedagogia militar é o Positivismo. Teoria que tem como
alicerce a defesa da harmonia social, a divisão da sociedade entre os mais letrados
e indivíduos executores onde os valores morais são um dos pilares principais.
Na pesquisa empírica, os achados comprovam uma rotina cujo ritual é,
do ponto de vista pedagógico, a formação de alunos obedientes, disciplinados,
treinados, inclusive, para uma educação corporal tida como corretiva. A
meritocracia é o fundamento que explica o desempenho de cada um e uma
preocupação institucional da escola. O rito ordinário na escola é para formar
cidadãos passivos. No Amapá, isso ficou muito claro. Se o modelo vai conseguir
formar esses indivíduos menos questionadores, não se sabe ao certo, pois em
tempos de globalização e redes sociais as informações circulam de modo acelerado
e (por que não dizer?) incontrolável.
À guisa de conclusão, portanto, a novidade do modelo aqui analisado
só se sustenta do ponto de vista do arranjo institucional que transferiu a gestão
da escola pública civil para militares, constituindo-se assim, um modelo híbrido.
Do ponto de vista da Pedagogia não há qualquer novidade. Trata-se da velha e
conhecida Pedagogia Bancária, que Paulo Freire tão bem revelou, uma pedagogia
tradicional que retira do aluno o protagonismo que ele tem no processo
ensino-aprendizagem. Estamos diante de uma curva que acirra/estimula o
neoconservadorismo em andamento no Brasil. Os achados de campo, no caso do
estado do Amapá, não deixam qualquer dúvida quanto a esta afirmação.
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ADALBERTO CARVALHO RIBEIRO é Doutor em Ciências pelo Núcleo de Altos
Estudos Amazônico/NAEA/UFPA. Realizou estágio de pós doutoramento
no Insituto de Educação da Universidade de Lisboa/Portugal. Professor e
pesquisador no Departamento de Educação da Universidade Federal do Amapá.
E-mail: adalb.cr@gmail.com
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-5039-7179
PATRÍCIA SILVA RUBINI é Licenciada Plena em Pedagogia pela Universidade
Federal do Amapá/UNIFAP.
E-mail: prubini444@unifap.br
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-2491-7345
Recebido em agosto de 2019
Aprovado em setembro de 2019
