A posição de docentes da educação básica acerca da militarização de escolas públicas em Goiás

O artigo A posição de docentes da educação básica acerca da militarização de escolas públicas em Goiás, de Erlando da Silva Rêses e Weslei Garcia de Paulo dá sequência aos textos sobre o processo de militarização. Os colégios da polícia militar do Estado de Goiás atendem estudantes da Educação Básica e são fruto de uma parceira entre a Secretaria de Educação e a Secretaria de Segurança Pública, iniciada em 1999 na cidade de Goiânia. Outras escolas de regiões periféricas e com alto índice de criminalidade receberam a implantação da militarização. Este texto apresenta uma pesquisa num colégio estadual de Valparaíso de Goiás com o objetivo de saber a posição de docentes acerca deste modelo de gestão escolar por meio de uma enquete por questionário com sete questões abertas para 12 professores/as da escola. Além de pesquisa bibliográfica, utilizamos pesquisa e análise documental e a categorização com o uso da Análise de Conteúdo das respostas ao questionário. Os resultados apresentaram a aprovação do modelo, enfatizando a valorização da hierarquia para o respeito, a disciplina para a efetividade das aulas e o controle sobre posturas e comportamentos de estudantes no ambiente escolar.

Este artigo, o oitavo da série, é uma sequência dos trabalhos e estudos sobre o processo de militarização na educação pública brasileira e todos os transtornos que eles causam.

Esta série de trabalhos é produzido pela Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, periódico científico editado pela Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), e tem o objetivo de difundir estudos e experiências educacionais, promovendo o debate e a reflexão em torno de questões teóricas e práticas no campo da educação.

O sindicato recomenda a leitura deste material para todos(as) os(as) professores(as) que tiverem interesse em aproveitar os trabalhos para pesquisas.

Confira abaixo o trabalho na íntegra:

Introdução
O processo de militarização das escolas goianas se iniciou em 1999 com o
governo de Marconi Perillo, mas voltou a tomar força em 2015, quando se ampliou
o número de escolas estaduais que aderiram à militarização. A implementação se
deu por força de lei estadual, como política pública, e houve mudança curricular,
como a implantação de disciplinas como Noções de Cidadania e exercícios
físicos militares incorporados na Educação Física. As unidades escolares são
administradas pela PM do Estado de Goiás, mas a equipe de professores é a
mesma da rede estadual.
Os colégios da polícia militar do Estado de Goiás (CPMG) atendem
estudantes da segunda fase do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Esses
colégios não fazem parte do Sistema Colégio Militar do Brasil (SCMB), o qual
é subordinado ao Exército, mas são fruto de uma parceira entre a polícia militar
goiana e a Secretaria Estadual de Educação de Goiás (SEDUCE), sendo um
modelo singular no contexto brasileiro.
As cidades goianas que receberam as escolas possuem as mesmas
características socioculturais, como o fato de serem regiões periféricas com alto
índice de criminalidade, segundo o Atlas da Violência 2018 (CERQUEIRA et al.,
2018). O Atlas mostra que as políticas públicas de segurança pública de Goiás e
as ações sociais destinadas à redução da violência da última década não surtiram
efeito ou, na melhor das hipóteses, fracassaram.
O professor da Universidade Federal de Goiás (UFG), Dijaci David
de Oliveira, em seu artigo “As escolas militares: o controle, a cultura do medo
e da violência”, publicado na obra de Oliveira e Silva (2016), reforça o caráter
imperativo da medida como forma de ampliar a agenda neoliberal e de ofensa aos
movimentos sociais. Para Oliveira (2016), existem várias razões que favorecem as
escolas militares, entre elas, o discurso do medo e da violência, que apresenta os
adolescentes como perigosos.

O Munípio de Valparaíso de Goiás compõe a RIDE e está localizado na
área Metropolitana de Brasília (AMB)1
e Entorno Sul do Distrito Federal (DF).
A Região Integrada do Desenvolvimento do Distrito Federal e Entorno – RIDE
foi criada por meio da Lei Complementar nº 94 e sancionada pelo Presidente da
República em 19 de fevereiro de 1998. Formam a RIDE, além do Distrito Federal,
19 Municípios do Estado de Goiás e 3 do Estado de Minas Gerais (BRASÍLIA,
2007).
O Município de Valparaíso-GO possui um Índice de Desenvolvimento
Social (IDS) bem abaixo da média do Estado de Goiás e está entre os 100 municípios
populosos, com baixa receita per capita e alta vulnerabilidade socioeconô¬mica,
segundo publicação ‘g100’ da Frente Nacional de Prefeitos (FNP), de dezembro
de 2013 (RÊSES, 2015a).
Os estudantes de escolas públicas do Estado de Goiás e da área
metropolitana de Brasília-DF, como Valparaíso de Goiás-GO, são provenientes de
famílias de baixa renda, com baixa escolaridade e com alto índice de desemprego,
sendo marginalizados pela escassez de oportunidades e convivendo em salas de
aulas lotadas em estruturas físicas precárias.
Segundo dados da Pesquisa Metropolitana por Amostra de Domicílios
(PMAD 2017/2018) da Companhia de Planejamento do Distrito Federal
(Codeplan),
Valparaíso-GO tem 164.664 habitantes, sendo um dos municípios mais populosos
do Estado de Goiás (GDF, 2018).
A pesquisa do PMAD 2017/2018 apontou que o município conta com 53.817
domicílios urbanos tendo, em média, 3,06% moradores por domicílio. A renda
per capita real é de R$ 790,60, sendo uma renda domiciliar real de R$ 2.391,53
(GDF, 2018).

Dessa população, os dados mostram que apenas 1,11% são analfabetos
e 7,59% possuem nível superior completo. Chama a atenção o fato de que, em
56,54% dos domicílios, há automóveis e o município é o primeiro em desigualdade
social, atingindo 0,440 % em grau de desigualdade medido pelo Índice de GINI3
(GDF, 2018).
Os últimos dados do censo do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) de 2016, mostram que, em Valparaíso de Goiás-GO, a média
salarial dos trabalhadores formais não passa de dois salários mínimos (1,9). O
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do município é de 0,7464
(BRASIL, 2016).
Os dados do IBGE demonstram que, apesar da alta escolarização de
alunos entre seis e 14 anos (96,8%), o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) em 2015 era de 4,9 para os anos iniciais e de 4,1 para os anos finais
no município (BRASIL, 2016).
No desenvolvimento do texto realizamos uma breve abordagem histórica
do processo de militarização no Brasil e sua relação com a educação. Além de
pesquisa bibliográfica, utilizamos pesquisa e análise documental em fontes
oriundas da lei de criação do colégio militarizado pesquisado, o Projeto Político

Pedagógico da escola, o Regimento Interno, o IDEB, jornais e periódicos da
época e a grade curricular da parceria entre a SEDUCE e o Comando de Ensino
da Polícia Militar de Goiás. Por fim, aplicamos uma enquete por questionário
com sete questões abertas para 12 docentes da escola. A partir das repostas
fizemos a categorização com o uso da Análise de Conteúdo.

HISTÓRIA E IDEOLOGIA MILITAR NA EDUCAÇÃO
O processo de militarização não é algo novo no Brasil. Sua sistematizada
interferência na educação, igualmente, não é nada novo. Desde os primeiros
pensamentos sobre escola, instrução e ensino, sempre se evidenciou a forte
presença e a influência militar na construção, consolidação e efetivação da
educação.
Um nome de relevância nessa perspectiva de implementação militarizada
na educação foi Benjamim Constant. Ele entrou para o exército em 1852,
participou da Guerra do Paraguai e era um dos idealizadores do golpe que derrubou
o Império de D. Pedro II, sendo, por isso, considerado um dos fundadores da
República. Foi Ministro de Guerra e Ministro da Instrução Pública, Correios e
Telégrafos do governo do Marechal Deodoro da Fonseca.
Benjamin Constant, conceituado e respeitado professor da Escola Militar
– escola criada e mantida no Rio de Janeiro à época – determinou o lema da
bandeira brasileira. A ideia veio das influências sobre ele dos ideários positivistas
de Augusto Comte, que considerava a educação como prática essencial para
a anulação de tensões sociais. Sendo assim, Constant encabeçou uma nítida
reforma na educação do Brasil e publicou as obras “Memórias sobre a Teoria
das Quantidades Negativas” e o “Relatório sobre a Organização do Ensino dos
Cegos” (LINS, 1964).
Na década de 1850, o governo percebeu a situação que se configuraria
no ensino da Real Academia, e desmembrou-a em dois estabelecimentos: o
ensino militar, transferido para a Praia Vermelha, naquele estabelecimento que
ficou conhecido como Escola Militar, e o ensino de matemática, ciências físicas e
naturais e engenharia, aberto tanto a militares quanto a civis, com a implementação
da Escola Central, conhecida, em 1874, como Escola Politécnica (LINS, 1964).
Devemos considerar que, já na primeira república, com a política café
com leite, imperaram as práticas coronelistas em todo o país, especialmente em
Goiás. Evidentemente, a escola era elitizada e voltada aos interesses dos coronéis,
fortalecendo ideais militares como manutenção da soberania burguesa patriarcal.
Jappe (2013) lembra do pensamento positivista e da presença militar
na sociedade. Desde que a valorização do capital começou a cortar os víveres
do Estado, este recuou e abriu mão de setores cada vez mais amplos, que eram
próprios de sua intervenção. Quando não houvesse mais tantos enfermeiros e
professores no serviço público, haverla cada vez mais policiais. Em tempos de
crise, o Estado não tem mais nada a oferecer aos seus cidadãos além de “proteção”,

e ele não tem, portanto, qualquer interesse em perpetuar a insegurança que cria a
demanda por proteção. O Estado pode privar-se de todas as suas funções, com
exceção da manutenção da ordem.
O autor enaltece Estado que se transforma de novo no que sempre foi
em seus primórdios: um bando armado. As milícias se tornam polícias “regulares”
em numerosas regiões no mundo, e as polícias se tornam milícias e bandos
armados. Jappe (2013) explicita que por trás de toda essa retórica sobre o Estado
e seu papel civilizador, há sempre, em última análise, alguém que esmaga a cabeça
de outro ser humano, ou que, pelo menos, tem a possibilidade de fazê-lo.
Vicentini (2014) etnografou policiais militares (cabos e soldados) goianos
atendidos pelo serviço de psiquiatria do Hospital da PM, e notou um conflito
entre a caserna e a rua:
[É] possível afirmar que o contraste com o mundo dos civis, conforme asseverado,
“baliza” o ingresso na ordem militar e a construção dessa nova identidade social.
Enquanto a ordem militar é rigidamente organizada, moralizada, disciplinada
e tida como exemplo a ser seguido, o mundo dos civis é frouxo, desregrado,
permeado de vícios, imoral, sujo (VICENTINI, 2014,.p.65).
Quanto às atribuições, a PM é vista enquanto instituição “não pura” em
relação ao Exército, tendo em vista o contato direto com civis, compreendidos
enquanto “impuros” (VICENTINI, 2014, p. 66).
O contraste da PM em relação à Polícia Civil se dá pelo caráter disjuntivo da
polícia brasileira. No caso da PM, a ela é reservado exclusivamente o policiamento
ostensivo fardado com o objetivo de se preservar a ordem pública, ao passo que
à Polícia Civil cabem o registro de ocorrências e as investigações criminais.
Distinguem-se em relação à estrutura, a normas administrativas e
operacionais, à disciplina e ao salário (VICENTINI, 2014, p.67).
A repressão é essencial para que exista o controle do Estado e esse, por
meio de seus aparelhos ideológicos, é responsável por transmitir os pensamentos
e os desejos da classe dominante, com o objetivo de manter o status quo
estabelecido, como nos elucida Althusser (1980), em “Aparelhos Ideológicos
do Estado”. O aparelho repressivo de Estado funciona por meio da violência
e compreende o governo, a administração, o exército, a polícia, os tribunais, as
prisões, etc, para se garantir a reprodução das relações de exploração no Estado
capitalista e, também, para garantir as condições políticas do funcionamento dos
aparelhos ideológicos de Estado (ALTHUSSER, 1980).

Na escola contemporânea, por exemplo, a presença do sinal ou da sirene
para iniciar as aulas, o uso do uniforme, as fileiras, a distribuição de cadeiras e
mesas, o controle do diário com frequência, as disciplinas a serem cursadas, grade
curricular e departamentos, nos remete à institucionalização militar na esfera
educacional.
Não apenas a escola foi militarizada desde o princípio da república
brasileira, a partir das concepções positivistas, como afirma Lins (1964), mas a
escola reproduz toda a sociedade brasileira. Ela passa a desempenhar um papel
diferente daquele para o qual fora incialmente criada. Agora a escola é um grande
Panóptico de Bentham,
Espaço fechado, recortado, vigiado em todos os seus pontos, onde os indivíduos
estão inseridos em um lugar fixo, onde os menores movimentos são controlados,
onde todos os acontecimentos são registrados, onde um trabalho ininterrupto
de escrita liga o centro e a periferia, onde o poder é exercido sem divisão,
segundo uma figura hierárquica contínua, onde cada indivíduo é constantemente
localizado, examinado e distribuído, isso tudo constitui um modelo compacto do
dispositivo disciplinar (FOUCAULT, 2014, p. 192).
O Panóptico de Bentham é a figura arquitetural da composição da escola
militarizada. O princípio é conhecido: na periferia, uma construção em anel; no
centro, uma torre vazada, com janelas largas que se abrem sobre a face interna
do anel. A construção periférica é dividida em celas, cada uma atravessando toda
a espessura da construção, sendo que cada uma dessas celas possui duas janelas,
uma para o interior, correspondendo às janelas da torre, outra para o exterior,
permitindo que a luz atravesse a cela toda. Basta, então, colocar um vigia na torre
central, e em cada cela trancar um louco, um doente, um condenado, um operário
ou um escolar.
A garantia da ordem se dá por meio da disciplina e de punições. O que
se espera dos estudantes é que não haja colas, barulho, conversas, dissipação.
A multidão, massa compacta, local de múltiplas trocas, individualidades que se
fundem, efeito coletivo, é abolida em proveito de uma colação de individualidades
separadas.
Foucault (2014) lembra ainda que o jurista e filósofo inglês Jeremy
Bentham, criador do panoptismo, idealiza que as instituições panópticas pudessem
ser tão leves: fim das grades, fim das correntes, fim das fechaduras pesadas, basta
que as separações sejam nítidas e as aberturas bem distribuídas.
Militarizar escolas públicas do Estado não era apenas uma ação deslocada
do governo goiano, mas uma atitude eleitoreira e populista. O grande objetivo
alcançado da medida governamental em militarizar escolas estaduais, há quase
duas décadas em Goiás, é apresentar à sociedade uma gestão cujas palavras

fundamentais são monitoramento e punição, que constituem formas de controle social
capazes de “manter” a ordem estabelecida e vigente. Em nada a militarização
das escolas goianas enfatiza algum aprimoramento pedagógico na construção
do conhecimento por parte dos estudantes. Pelo contrário, a ação pode ser:
“analisar os métodos punitivos não como simples consequências de regras de
direito ou como indicadores de estruturas sociais; mas como técnicas que têm sua
especificidade no campo mais geral dos outros processos de poder. Adotar em
relação aos castigos a perspectiva de tática política” (FOUCAULT, 2014, p. 27).
A escola brasileira se estruturou com base no modelo taylorista, com uma
rígida especialização das tarefas a serem executadas e, desse modo, o professor é
visto como um especialista voltado apenas para a sala de aula, ou seja, é distanciado
do processo de pensar e planejar a ação educativa, perdendo-se, portanto, a visão
de totalidade inerente à prática pedagógica (RÊSES, 2015b).
Na escola militarizada, os estudantes são submetidos à vigilância e ao
monitoramento a todo momento por meio da presença de militares armados
num complexo educacional que mais lembra um quartel, com salas de aulas
e professores de jalecos brancos. Isso induz a uma íntima relação de poder e
submissão permanente.
Nada de criticidade nem de questionamentos; ao contrário, há uma
formação de jovens que sabem que estão sendo vigiados e que, portanto, agem
de maneira ‘dócil’, zelando pela manutenção do status quo. Ser observado sempre
é uma forma impositiva de poder e disciplina, havendo possibilidade de ações
punitivas. Ou seja, o medo impõe o ‘respeito’.
Outro fato que também chama a atenção na Polícia Militar é a presença
de discriminações, sejam raciais ou de gênero. Há democracia racial até o
ponto em que o negro não se coloca em condição de disputar com o branco.
Diferentemente da discriminação ocorrida nos Estados Unidos ou África do Sul,
que se caracterizou por ser segregacionista, a discriminação no Brasil pode parecer
não existir para os menos avisados, mormente por coexistirem negros e brancos
no mesmo ambiente. Mas há, tacitamente, e, em alguns casos, explicitamente,
delimitação social. O negro frequenta o mesmo espaço, porém não tem permissão
para disputá-lo com aquele que se julga dominador (ARAÚJO, 2008)
Em sua pesquisa, Araújo (2008), realizando grupo focal, evidenciou,
a partir das falas de policiais femininas, a visão machista/sexista de nossa
sociedade refletida nas ações de alguns policiais. No grupo focal, uma sargento
reclamou dos assédios diretos e indiretos de que foi vítima. Pelo fato de não
ceder às investidas de alguns policiais, foi taxada de lésbica e sempre teve sua
vida profissional dificultada por esses profissionais, sendo escalada em serviços
chamados de ‘boca podre’, onde o estresse e a tensão são maiores e a quantidade

de ocorrências também. A característica do dominador se revela nesse episódio:
se não te domino, então te calo, para mostrar quem é o dominador. As qualidades
e méritos das policiais mulheres são ignorados.
No grupo focal, foi revelado que há descontentamento entre o próprio
grupo feminino, pois quando uma policial se destaca, sendo promovida ou
fazendo um curso disputado, recebendo elogios, medalhas ou dispensas, as
companheiras de farda comentam que ela tem ou deve estar na iminência de
ter um ‘caso’ com algum superior. Também não há confiança de que elas sejam
capazes de desempenhar a função policial militar. Esse desconforto aumenta
quando a função é de comando (ARAÚJO, 2008).
A situação de discriminação contra a mulher parece ficar mais
constrangedora quando se é negra, afirma Jurema Werneck (2007). Segundo dados
colhidos no site ‘Diálogos contra o racismo’, as mulheres negras brasileiras estão
entre os contingentes de maior pobreza e indigência do país, possuem menor
escolaridade, apresentando uma taxa de analfabetismo três vezes maior que as
mulheres brancas, além de menor expectativa de vida.
Outra rejeição muito forte por parte dos policiais militares se dá em
relação ao policial homossexual. Os entrevistados, tanto oficiais quanto praças,
não se sentiram bem em conversar sobre o assunto. Alguns admitem a existência
de policiais homossexuais, mas alegam que não fica bem um Policial Militar com
gestos femininos, pois a farda exige respeito. Um tenente coronel confidenciou
que a homossexualidade, tanto masculina quanto feminina, enfraquece a moral da
tropa, mas que há maior tolerância para homossexualidade feminina que para a
masculina (ARAÚJO, 2008).
Além dessa questão, outro aspecto a ser questionado é o caráter público
das instituições de ensino militarizadas, na medida em que “taxas simbólicas”
são cobradas dos/as alunos/as, a exemplo de matrícula e fardamento militar,
impossibilitando que a população em vulnerabilidade socioeconômica da região
possa manter seus filhos e filhas na escola.
Frente ao exposto, cabe problematizar o impacto em esfera educacional
da gestão do ensino por parte de uma instituição balizada por assimetrias
de poder fundamentadas na violência. Assim sendo, o policial, sem formação
profissional, não possui condições para desempenhar o ofício pedagógico de um
professor. Na contramão disso, como forma de legitimar ainda mais o processo
de militarização, foi promulgada, no último dia 4 de julho de 2019, pelo Senado
Federal, a EMENDA CONSTITUCIONAL Nº 101 DO SENADO FEDERAL,
DE 03 DE JULHO DE 2019 de autoria do senador e policial Alberto Fraga
(DEM/DF), que regulamenta o acúmulo de cargos ao Policial Militar, que pode

atuar agora também como professor. O modelo educacional militarizado em nada
preconiza qualidade no ensino e fere diretamente preceitos constitucionais, como
o fim da gestão democrática e o pagamento de taxas na escola pública.

A POSIÇÃO DE DOCENTES SOBRE A MILITARIZAÇÃO DE
ESCOLAS PÚBLICAS
Nesta pesquisa utilizamos observação com presença na escola e diálogo
informal com docentes, pesquisa documental e aplicação de questionário com
docentes de um colégio estadual de Valparaíso de Goiás. Para o tratamento dos
dados usamos a análise de conteúdo, com utilização de categorias.
No levantamento do perfil sociodemográfico dos questionários,
podemos apresentar situações para compreender o perfil de cada docente que
participou da pesquisa. Buscamos, com isso, compreender a totalidade em que se
insere o investigado e, a partir de sua experiência pessoal, política e educacional,
compreender como eles percebem a gestão militarizada nas escolas goianas e sua
relação com a comunidade escolar.
Na observação realizada na escola e no contato com o corpo docente
obtivemos a informação de que o procedimento mais apropriado para a
investigação seria a enquete por questionário. Certamente, o atual cenário político
brasileiro, em que o governo do Estado
e governo federal de Jair Bolsonaro
(PSL) defendem a ampliação da militarização em todas as escolas, promoveu essa
situação mais distanciada para a pesquisa de campo.
Das 12 pessoas entrevistadas na enquete por questionário, sete eram
mulheres e cinco homens. Desse total, apenas três residiam em Valparaíso

GO. Um outro mora no município de Cidade Ocidental-GO, três na região
administrativa de Santa Maria-DF, outras três na região administrativa do Gama

DF, uma na região administrativa de Águas Claras-GO e outras duas declararam
morar em Brasília ou no Distrito Federal. Portanto, apenas quatro docentes
moram em municípios goianos que formam a Área Metropolitana de Brasília
(Cidade Ocidental e Valparaíso).
Outro fato relevante é que, dos 12 docentes, oito possuem contrato
temporário com a rede pública de ensino goiano. Apenas quatro são efetivos
por concurso público. Ficou evidente durante o preenchimento dos questionários
que esses oito não gostariam de aprofundar muito no assunto da pesquisa, e que,

em geral, eram adeptos da gestão militarizada. Não havia muito interesse em
polemizar nada, até porque sua condição precarizada de trabalho não permitiria
muitos questionamentos.
Quanto à formação acadêmica dos docentes da pesquisa o quadro é: um
docente possuía somente graduação, cinco eram especialistas e outros seis tinham
concluído mestrado ou estavam em fase de conclusão. A maioria lecionava Língua
Portuguesa ou Matemática no colégio militarizado. Em relação à graduação dos
docentes, quatro tinham formação em Letras, dois em Ciências Sociais e dois em
Matemática. Os demais docentes apresentaram graduação em História, Pedagogia,
Engenharia Mecânica, Economia e Biologia. Alguns professores apresentaram
duas graduações.
Observamos que os docentes ministravam no colégio mais de uma
disciplina, como no caso dos formados em Letras com habilitação em Português
e Inglês; ou ainda aqueles que tinham duas graduações. Assim, observou-se
que três ministravam Matemática e três ministravam Língua Portuguesa. Dois
ministravam Inglês e dois História. Para cada uma das disciplinas, Ciências,
Geografia, Biologia, Espanhol, Sociologia e Química, havia apenas um docente.
Os investigados trabalhavam no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio.
É interessante observar que todos os docentes possuem experiência em
sala de aula. Desses, três estão no colégio militarizado a partir de 2019; três estão
desde 2018; dois chegaram em 2016 e outros dois em 2017. Um docente está no
colégio desde 2015, e apenas um trabalha no colégio antes da militarização, ou
seja, desde 2012.
O questionário foi de sete questões e, a partir das respostas criamos
categorias, observando a regularidade ou frequência das respostas para a definição
da categoria. Algumas respostas foram reduzidas, mas tiveram sua essência e teor
mantidos nos quadros seguintes.

Partindo das categorias mencionadas, podemos perceber que os docentes
deram ênfase à questão da organização implementada pela gestão militar. Essa
compreensão foi determinada por uma escola que consegue impor disciplina
entre os estudantes e isso passa a impressão de que a gestão é competente e
age com profissionalismo. Um docente lembrou, entretanto, que a gestão não
age de forma democrática. As decisões são, em sua maioria, tomadas de maneira
unilateral pelo Comando e Direção e devem ser seguidas pelo colégio. Outro
docente chamou a atenção para o papel transformador da educação, que em
nada é lembrado pela militarização. Pelo contrário, ele deixa explícito que faltam
políticas de conscientização por parte da gestão que resgatem ou trabalhem esse
papel da educação, tão defendido por teóricos como Paulo Freire.
É importante ressaltar que o “profissionalismo da gestão”, citado por
alguns docentes, refere-se à possibilidade que os professores encontram de
cobrar dos estudantes que as tarefas sejam realmente realizadas, que os alunos os
respeitem e que as exigências sejam cumpridas, mesmo que por meio da imposição
pelo medo.

Aqui surgiram palavras como supervisionados, controlados e cobrados para
exemplificar que os docentes são submetidos a apreciação militarizada durante o
exercício da docência. Uma das respostas demonstrou que o investigado apenas
aceitou porque se adaptou às regras. Outro respondeu que não se sente vigiado,
e fez questão de comentar que os alunos tem total liberdade de descrever aos
militares qualquer ação fora do esperado dentro de suas aulas.
Um docente se sente controlado em algumas situações, respondendo
“às vezes”, e outro deixou claro que a presença de militares armados dentro do
ambiente escolar causava-lhe surpresa e gerava desconforto. Ele lembrou ainda da
postura sempre sisuda dos militares fardados.
Fica evidente, nas respostas dos docentes, que as aulas são monitoradas, de
maneira direta ou indireta com intervenção ou não da coordenação pedagógica.
Uma postura ou um olhar são exemplos dessa interferência.

Novamente, a maioria dos docentes revela a importância da disciplina
para manutenção de boas aulas. Foram as categorias mais repetidas, seguidas
também de organização e ordem. A grande maioria defende a gestão militarizada
por conseguir atingir também estudantes quietos, com a valorização da rotina e o
aproveitamento deles para o papel de vigilância e controle, como o desempenho
do papel de chefe de turma.
É importante notar os mecanismos estruturais subjacentes à formação do
espírito de corpo da PM. A hierarquia e a disciplina são dois princípios-chave para
se compreender os signos estruturantes da PM. A hierarquia possui um caráter
segmentador e organizador, ou seja, ela estrutura as condutas e as relações sociais
dos indivíduos; a disciplina, por sua vez, garante a manutenção da hierarquia,
bem como o sentimento de pertencimento a uma totalidade com o consequente
aviltamento da esfera individual (VICENTINI, 2014).
O processo de militarização das escolas goianas envolve uma educação
disciplinadora e controladora a serviço da docilidade do comportamento humano,
o que exemplifica a teoria do controle social. Grosso modo, essa teoria designa um
conjunto heterogêneo de recursos materiais e simbólicos que mantêm a ordem
social, ou melhor, que garantem que os indivíduos comportem-se de maneira
previsível e de acordo com as normas sociais vigentes em sua sociedade. Dessa
forma, o controle social é a regulação do comportamento (e até do pensar) dos
indivíduos dentro de uma conduta desejável por aqueles que governam e legislam
sobre o grupo social controlado.

Trata-se de um “conjunto de métodos pelos quais a sociedade influencia
o comportamento humano, tendo em vista manter determinada ordem”
(MANNHEIM, 1971, p. 178).
Um respondente pontuou que as regras são cumpridas e a ordem existe,
porém isso ocorre pela imposição e não por convencimento pedagógico. O que
há é obediência e não convencimento. Para esse docente falta carisma. Outro
docente acha que essa manutenção da ordem pela gestão utilizando-se da base
militar deveria ser mais humanizada. Ainda de acordo com o docente, poderíamos
refletir sobre os fins e os objetivos almejados pelos militares.
Os docentes destacaram valores normatizados e insistentemente
lembrados e trabalhados em todo ambiente do colégio militarizado, seja no diálogo,
nas reuniões ou nos regimentos. Disciplina, responsabilidade e compromisso são
termos sistematicamente lembrados nas respostas.
Organização e cidadania também foram bem citados, ainda que um
dos questionários tenha mostrado que essa organização e disciplina somente se
efetivam mediante a presença de militares.
Alguns docentes, de maneira informal, mesmo comentando não
concordar muito com a maneira como se trabalha no regime militarizado, ainda
assim concordam que a organização e a disciplina por parte dos estudantes é
fundamental para o aprendizado.

Os professores fizeram questão de afirmar que o currículo das disciplinas
segue o mesmo em todas as escolas da rede estadual (SEDUCE). Todavia, um
docente registrou que além das disciplinas previstas pela SEDUCE também são
trabalhadas Noções de Cidadania, matéria essa que é lecionada por militar.
Os professores participantes não fizeram nenhuma avaliação sobre
a disciplina lecionada por um militar, com orientações gerais que amparam a
militarização e seus valores no ambiente educacional. Trabalhar a Ordem Unida,
bater continência e hasteamento da bandeira não foram atividades problematizadas
pelos investigados. Preferiram fazer críticas ao atual currículo, apontando que ele
deixa de trabalhar conteúdos relevantes e que está defasado.
Os docentes não fizeram alusão à sua participação na elaboração do
currículo ou à sua participação em atividades escolares e pedagógicas. Houve
concordância com a imposição dos conteúdos, como os “aulões” para atingir
índices numéricos, e submissão a ação pedagógica dos militares.

A meritocracia sempre foi um assunto polêmico nos debates
educacionais. Não foi diferente nas respostas obtidas. Ainda que a grande maioria
tenha citado meritocracia e hierarquização entre os estudantes como algo bom,
favorável, positivo e necessário deve-se levar em consideração que docentes,
que em respostas anteriores defenderam a gestão militarizada, agora se mostram
contrários à meritocracia.
Uma das respostas questionou o caráter impositivo de meritocracia
e hierarquia. Para esse docente, a educação precisa de debates, o que favorece
o crescimento e a interação social. Ele não vê com bons olhos esse processo
de hierarquia entre estudantes. Outro ponto interessante é perceber que outro
docente, que defende a gestão militarizada, deixou “escapar” que o regime não é
aceito tão tranquilamente. Em sua resposta, observou que, no início, sempre há
dificuldade de compreensão por parte dos estudantes, mas que isso é superado
com o passar do tempo.
Uma das respostas apontou que esse processo meritocrático e
hierarquizado permite que alunos mais velhos ajudem os mais jovens na
realização das tarefas. Todavia, a professora não soube explicar se isso ocorre pela
importância da ajuda mútua ou por imposição, tendo em vista a hierarquização,
que ocorre por meio da atuação da figura do chefe de turma, ou por meio da
meritocracia, com a presença do aluno ‘zero um’.
Destacar alunos por meritocracia, com base no regime militar, é um
princípio do colégio e estimulado por todos. Além do chefe de turma, existe
também o chefe geral, e o aluno destaque chamado ‘zero um’. O chefe geral é

um estudante do terceiro ano do Ensino Médio. Geralmente, o cargo é designado
a alunos exemplares nas concepções militares de comportamento e notas. O
mesmo ocorre com o zero um. A esses são reservadas premiações, como o alamar
e certificados. No caso do zero um, haverá também exposição permanente desse
aluno em uma galeria de fotos que ficará disposta na entrada central do colégio

A hierarquia do policiamento brasileiro pode ser compreendida ainda
enquanto um fato social total, ou seja, os princípios estruturantes do universo
simbólico militar perpassam todas as esferas da vida dos sujeitos, desde o
campo do trabalho enquanto policial propriamente dito, até a esfera pessoal,
fora da corporação. Segundo Vicentini (2014), é possível reconhecer o policial
militar através de sua hexis corporal, ou seja, por meio da fala, dos gestos e dos
comportamentos.

O certificado de aluno zero um (Figura 2) é um modelo meritocrático
instituído no ensino militarizado. Aqui, foi preservada a identidade do estudante
que alcançou o “reconhecimento” no último período

De acordo com o levantamento das repostas da última pergunta do
questionário, segundo a concepção dos docentes, a comunidade aprova a gestão
militarizada. A grande maioria aprova, apoia, elogia, admira e gosta do modelo
do regime militar ao qual a gestão submete a escola. Para alguns é importante
ressalvar que essa aprovação está diretamente ligada à questão da violência nas
imediações do colégio e também nas suas dependências e à presença de drogas
ilícitas.
Os professores avaliam o alto número de procura de vagas por parte dos
pais como um dos indícios de que há aprovação entre a comunidade escolar em
relação à militarização escolar. Em nenhum momento foi evidenciado que essa
aprovação se respalda por aspectos pedagógicos ou mesmo por melhores índices
nas avaliações de larga escala, um dos motivos, aliás, defendido pelo governo
goiano para ampliar esse processo na rede estadual. O que leva à ampla defesa
da gestão por parte dos pais é a sensação de segurança com o colégio cheio de
militares armados.
O discurso da segurança pública tem-se tornado importante para muitos
governantes. Por meio desses discursos, governos como o de Goiás podem
ter maior controle sobre os movimentos sociais, pode ocorrer a ampliação
da capacidade de monitoramento dos grupos de oposição, assim como de
acompanhamento de setores apontados como socialmente incômodos como,
por exemplo, as pessoas em situação de rua, migrantes estrangeiros de países
considerados pobres ou arrasados, alem de movimentos sociais de contestação
(OLIVEIRA; SILVA, 2016).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desde a Constituição Federal de 1988 a gestão democrática da educação
pública é um princípio constitucional, visando à integração e à participação
dos entes envolvidos no contexto escolar, diferentemente do que vem sendo
executado pela Polícia Militar nos colégios estaduais de Goiás.
Dois princípios são fundamentais para a caracterização e fortalecimento
da gestão democrática: o princípio da autonomia e o princípio da participação
da comunidade escolar. Isso se reflete na elaboração da proposta pedagógica
da escola, na constituição dos conselhos escolares e na existência e atuação de
grêmios estudantis. Sem esses elementos há uma grande tendência para a presença
da chamada cultura do medo, do adestramento, com objetivos tecnicistas, por
meio da imposição e da participação de pessoas portando armas no ambiente
educacional.

Consideramos a elaboração do Projeto Político Pedagógico o principal
instrumento para o exercício da autonomia e da participação escolar e, desse
modo, o principal instrumento para a realização de uma gestão democrática
na escola. Concebemos gestão democrática não apenas como a eleição direta
para gestores, e sim como um conjunto de ações que valorizem e estimulem
a participação coletiva de todos atores que estão diretamente envolvidos com
a escola; independentemente de como essa gestão democrática é estabelecida
pelos sistemas de ensino, seja por prova, lista tríplice ou por eleição do gestor ou
equipe gestora. Contudo, para a legitimação, é fundamental que, para o cargo de
diretor po diretora, haja eleição direta com a participação ativa da comunidade
escolar. Em Goiás, inclusive, existe a previsão de essa eleição ser substituída pela
indicação unilateral de um militar da reserva para gerenciar o espaço escolar.
A luta pela cidadania no campo educacional, diferentemente da visão
de cidadania dada pelos militares nos colégios militarizados, segundo Frigotto,
Gadotti e Romão (1997), é a mesma luta pela cidadania que constrói a emancipação
humana no conjunto das lutas sociais – pela terra, pela distribuição de renda e
reforma agrária, por emprego e remuneração digna, pelo direito à saúde, educação,
trabalho, seguro desemprego e aposentadoria.
Assim, parece-nos que a militarização de escolas estaduais visa tão
somente à promoção de uma “cura” social, banindo a criminalidade. Existe, nesse
contexto, uma total inversão de valores, segundo a perspectiva deste trabalho, em
que a vítima – o estudante excluído e marginalizado – passa a ser tratado como
potencial criador do caos e da desordem, precisando de intervenção repressora
para tornar-se “socialmente aceitável”.
O governo goiano e os partidos de sua base aliada decidiram pela
militarização como medida repressora de manutenção da ordem, a partir de uma
política pública, desconhecendo os estudos educacionais, que pontuam outras
políticas públicas, como educação integral e politécnica, além do fomento à
cultura e aos esportes como alternativas ao combate à criminalidade. Uma triste
realidade que, fatalmente, resulta em terríveis lacunas de aprendizagem desde a
alfabetização. Para além disso, os estudantes sofrem com a distorção idade/série e
a ausência de políticas públicas educacionais que visam não apenas aos resultados
avaliativos finais, mas sobretudo, êxito no processo ensino-aprendizagem
A própria PM reconhece que sua formação é para a repressão e não para
o trato com a sociedade civil. Policiais militares treinados para o embate com uso
de armas e viaturas. Sua postura denota constante ambiente de ataque ou defesa:
portanto, não há nada que possa caracterizar esse tipo de profissional enquanto
um gestor de escola. Para muitos policiais, inclusive, o caminho seria justamente
pela desmilitarização da polícia.

Outro ponto de total desacordo com a Constituição Federal é a cobrança
de “taxas voluntárias” mensais e a matrícula mediante sorteio. Tais situações
divergem daquilo que está elencado na Carta Magna sobre o mecanismo de
gratuidade da escola pública e da oferta de vagas para todos.
A própria organização da PM, etnografada e pesquisada por muitos
especialistas, alguns da própria corporação, apresenta indícios de problemas
na formação militar daqueles que se propõem estar gerenciando um espaço
educacional, inclusive lecionando, como no caso da disciplina Noções de Cidadania.
Policiais são treinados para cumprir ordens, bater continência, combater o crime
e agir com repressão. Vivem o conflito entre a caserna e a rua. Não possuem
liberdade de expressão, de opinião e de luta pelos próprios direitos via associações
e sindicatos. Sofrem com discriminação racial, homofobia e racismo no interior
dos quartéis. Portanto, não possuem as condições necessárias para trabalhar em
escolas, lidando diretamente com crianças, adolescentes e jovens.
Não é papel da Polícia Militar a direção de escola pública. A pesquisa
detectou docentes apoiando a gestão militarizada escolar, a disciplina militarizada
e a meritocracia. Disciplina que valoriza decorar conteúdos e cumprir regras. Esses
docentes estão trabalhando em condições precarizadas, sem garantias estatutárias
e trabalhistas, aderindo ao regime sob a ameaça do medo imposto por militares
para a resolução dos problemas. Inclusive, há imposição aos docentes de não
participar de assembleias da categoria ou aderir a greves.
Pensando nos policiais tambem enquanto classe trabalhadora, é
importante a luta pela liberdade de expressão, de livre associação sindical e política,
de luta pelo desarmamento e pela desmilitarização; pelo fim da discriminação
e por autonomia. Essa polícia não está apta a dirigir unidades escolares. Essa
função precisa ser desempenhada por aqueles que conhecem a educação,
sobretudo a educação pública e a comunidade em torno da escola. É inadmissível
um ambiente excludente e competitivo na escola, onde os ‘melhores’ sobressaem
em detrimento do processo de ensino-aprendizagem de forma isonômica e que
renegue os conflitos sociais.
O processo de militarização está intimamente ligado à sociedade
capitalista, sendo que a escola é um espaço privilegiado de lutas de classes; assim,
segundo alguns autores marxistas como Gramsci, Saviani e Lukács, ela resulta de
uma divisão de classes, passando a ciência e o conhecimento a ser propriedade do
capital na luta de classes. Nessa perspectiva, as consequências são o enfrentamento
de classes e a limitação do indivíduo.
O combate à criminalidade e às desigualdades sociais se faz com mais
investimentos na educação pública, na estrutura organizacional e estrutural das
escolas, no conhecimento e na pesquisa científica, na difusão dos desportos e das

artes como processo educativo e nunca na manutenção de ordem e controle social
por meio do medo e da imposição de uma farda e uma arma. A escola não precisa
de armas, precisa é de mais livros.

REFERÊNCIAS
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cultura midiática. Tese de Doutorado em Comunicação e Cultura, Universidade
Federal do Rio de Janeiro, . 2007.
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ERLANDO DA SILVA RÊSES é Doutor em Sociologia pela Universidade de
Brasília (UnB). É professor da Faculdade de Educação (FE) e do Programa de
Pós-Graduação em Educação da UnB (PPGE). Líder do Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Materialismo Histórico-Dialético e Educação (CONSCIÊNCIA)
da FE/UnB. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho (GEPT)
do Departamento de Sociologia da UnB. Autor, co-autor ou organizador das
obras: De Vocação para Profissão: Sindicalismo Docente da Educação Básica
no Brasil (Ed. Paralelo 15, 2015); Universidade e Movimentos Sociais (Ed.
Fino Traço, 2015); Sociologia no Ensino Médio: Cidadania e Representações
Sociais de Professores e Estudantes (Ed. Fino Traço, 2016); Educação de Jovens
e Adultos Trabalhadores – Políticas e Experiências da Integração à Educação
Profissional (Ed. Mercado de Letras, 2017) e Ciganidade e Educação Escolar –
Saber Tradicional e Conflito Étnico (Tagore Editora, 2018). E-mail: erlando@
unb.br

WESLEI GARCIA DE PAULO é Mestre em Educação pelo Programa de PósGraduação em Educação da Universidade de Brasília (PPGE/ UnB). Graduado
em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (2009). Especialista em
Docência no Ensino Superior pela Faculdade Apogeu. Professor da Secretaria
de Educação do Distrito Federal e do Instituto de Ciências Sociais e Humanas
-ICSH – CESB. E-mail: professorweslei50@gmail.com

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